以核心素养为导向的高中语文“整本书阅读”教学探索

王萍萍

自“整本书阅读与研讨”作为学习任务群被写入新《课标》以来，“整本书阅读”作为一种阅读教学的具体要求，正式重返高中师生的视野。“整本书阅读”是发展学生语文核心素养的重要途径，有助于拓宽学生的阅读视域，提高学生语文水平。然而，当前高中生的整本书阅读状况不容乐观。本文就高中整本书阅读教学中的一些问题进行思考并根据自己的教学现状及经历，提出相应的对策和建议。

一、整本书阅读的提出

我国古代虽然没有明确提出“整本书阅读”的概念，但古人已用行动来践行这个理念。不论是官方学府还是私塾，教授的都是整本书，要求孩子读完《三字经》《百家姓》等识字教材之后，再背基础读物如《唐诗三百首》《古文观止》等，接着学习《论语》《孟子》《诗经》在内的十三经及其注疏。教授的整本书必须从头背到尾（叫做“包本”），才算真正读完。民国时期的一些学术大师，语文能力都相当强，正是他们从小坚持背读整本经典书籍而打下了坚实的语文基础。

因此，“整本书阅读”的概念由来已久，并非新鲜。二十世纪初，叶圣陶、胡适、夏丏尊都曾提出“略读整部的名著”的教学设想。1941年，叶圣陶明确提出整本书阅读。2003年《普通高中语文课程标准（实验）》提出：“读好书，读整本书……”2017年，新修订的《普通高中语文课程标准》提出语文“学习任务群”，其中一项就是“整本书阅读与研讨”。至此，“整本书阅读”引起教育界的重视。

二、整本书阅读的内涵

“整本书阅读”就是阅读者完整地阅读一本书，一般要求整体把握全书结构脉络，继而深入思考和理解全书内容、人物、主题。阅读对象可以是文学作品、文化典籍、科学论著、学术著作等书籍。高中新《课标》主要强调小说和学术著作的整本书阅读。

就高中教学而言，整本书阅读是高中生运用个性化的阅读方法、围绕整部作品展开与作者、文本、教师、同伴对话的过程;阅读目的是养成阅读习惯、探索阅读方法、建构阅读经验，发展自身的语文核心

素养。

三、高中生阅读存在的问题

1.阅读范围狭窄化

高中生的阅读具有功利性，与考试有直接关系的内容才认真阅读，比如高中课本、试卷提纲、满分作文等。亦有学生把时间用于理解、背诵文科知识点，或者大量操练试卷上的单篇阅读。他们认为大量的练习能逐步掌握答题技巧，熟练题型，快速提高成绩。文章的整体美在分析重点字、词、句中被肢解，在体会文章的写作手法、分析文章的结构特点中被一句句、一段段地割裂。无可厚非，阅读整本书占用的时间较多，很难在短促的单位时间内提高阅读能力，也无法使语文成绩及时提升。因此，大部分学生宁可做大量阅读练习，也不愿花时间去阅读整本书，这样的思维，越发导致阅读视野狭小。

2.阅读内容碎片化

碎片化阅读就是在短而不连续的时间片段进行简短而少量、零碎的文本阅读。有些学生喜爱购买报纸和杂志，携带方便又可快速浏览。网络便利和智能手机的普及，令众多学生海量浏览新闻、刷看微信文章，脱离了阅读纸质书籍。实则，这两种阅读模式都具有不完整、断断续续的特点，都是碎片化阅读。长期的碎片化阅读，使阅读者大脑构建成适宜碎片化阅读的神经回路，造成了阅读效率低下，难以对阅读材料构建整体性的理解。

3.阅读程度浅表化

有的同学阅读没有合理规划，存在随意性。阅读武侠、魔幻、科幻、侦探、幽默、言情、传奇故事等书籍，消遣、休闲和娱乐的成分很多。消遣性、图片式、趣味性的文本容易吸引学生阅读兴趣，但这类文本缺乏思想性，无法引起高中生主动去挖掘文本的内涵。其次，电子阅读受到学生们的青睐，但其不断弹出的资讯、八卦信息、游戏等，都成为阅读的干扰源，使学生无法达到深度阅读和体系化阅读的效果，导致阅读浅表化、“沙漠化”。这些文本没有阅读的深度，学生只获取到表层的信息，理解能力与感悟能力的提高受到阻碍，以致很难把握文学作品的内涵、思想等深层次的信息。

四、“整本书阅读”教学的探索

1.选择经典

高中整本书阅读教学是一项长期的系统性教学活动，教师对各个学段的学生阅读能力进行客观的分析，宏观把控三年的各学期阅读书目和阅读进程，把经典作品放在首要位置，保证作品文体的多样性。小说、诗歌、散文、戏剧四大文学体裁，都要考虑列入阅读书目。

如小说《悲惨世界》《呼兰河传》《孟子》《聊斋志异》《日出》《人类简史》《战争与和平》《九三年》《麦克白》《复活》《普希金诗选》《老人与海》《匹克威克外传》《雪国》《局外人》《基督山伯爵》《一九八四》《堂·吉诃德》《大卫·科波菲尔》等。

2.方法指导

整本书的阅读量比较大，对于高中生有一定难度，可能无法做到面面俱到，阅读时应当有所侧重，可以采取速读和精读的阅读方法：

速读。首次阅读时，采用速读方法，快速将文本浏览一遍，梳理好文本的脉络。以食指指到所读行间的中轴位置，纵向下移，速度比眼睛移动的速度稍快一些，便于眼睛快速且正确换行。这样不仅能够大幅度提高学生的专注度，还能确保阅读效率。消除传统的音读、指读，不要一字一句地在心里默念。部分细节读不懂的地方，勿做长时间停顿，留待二次阅读时具体研读，这样以保证阅读的连贯性，有利于快速掌握整本书的大致内容。

精读。针对部分疑难的地方，使用精读的方法进行深入探究。一是摘抄点评。学生根据个人喜好分类摘抄，进行修辞、描写、词语运用、人物形象、写作手法等评点，为深入阅读奠定基础。这样既可集中阅读专注度，也可以培养理解能力和写作能力，深化对阅读材料的感悟。二是援疑质理。在读书的过程中，要批判性地接受作者的思维，文本中的一些观点也会引发自己的思考，碰撞起更多的想法，及时随文批注记下来，先在文本中尋求答案，再与班级同学进行探讨。三是概括提炼。阅读整本书后，制作索引，建立属于自己的检索系统。有的书籍社会背景辽阔，事件纷繁，人物众多，关系复杂，时间跨度大，头绪复杂，让学生及时地将文本内容进行梳理、概括、提炼，能更清晰、全面地把握小说的主要脉络。比如小说《三国演义》全书120回，每一回的章目都极好地概括出每一回的大致内容，标题比较简略，使人通俗易懂，但小说中众多人物，关系错综复杂，命运跌宕起伏，如何清晰地展现事件的发展、人物命运，可让学生以思维导图方式画出三个国家的人物关系图表，并利用章回目录进行梳理的小说内容。

3.深度阅读

深度阅读就是学生对文本内容进行深入挖掘，是与作者对话的过程，了解作者的所思所想，所蕴含的一切情感和观点态度。要求学生在把握文本内容的基础上进行全面理解和深入感悟，对先前自己疑惑的问题进行回答，最终用自己的语言对整本书进行评论。

让学生带着问题边阅读边思考，有利于提升学生分析事物的能力，以拓宽阅读深度与阅读广度，如阅读《悲惨世界》时设计的相关问题：（1）这本书的主要故事情节是什么？反映什么主题？（2）作者善于细节描写，分布在哪些章节里？（3）如何用自己的语言评价这本书？学生带着问题随着主人公一起经历灵魂的挣扎和成长，体味人世的悲惨和希望，不仅可以对阅读效果进行自我檢查，还深化学生对小说人物的理解和同情。让学生感受作者关于灵魂与救赎、革命与暴力、贫穷与愚昧、法律与道德、尽责与宽恕等思辨性话题的思考，提升其认知能力，挖掘其深层次内涵，促使学生更好地感受雨果浓郁强烈的人道主义情怀。高中生正处在理性思维的大发展阶段，这样有效的深度阅读，有助于他们更丰富地体验和理解这个社会，拓展思维的广度，增加思维的深度。

4.拓展延伸

教师指导学生完成了一册整本书阅读活动后，进行下一步的拓展与延伸，过渡到几种著作于一起的群书阅读。组书形式灵活多样，可以以作家、时代背景、风格、文体、主题、文学流派等作为选择依据，来牵动学生阅读更多的作品。

在教授人教版必修五的课文《谈中国诗》时，笔者介绍了作家钱钟书，学生对其情感经历、思想观点、人生遭遇等很有兴趣，为了激发学生阅读整本书的兴趣，课后选定以钱钟书作为阅读群书的专题，及时开出书单：钱钟书的《管锥编》《人兽鬼》《谈艺录》《写在人生边上》、钱之俊的《钱钟书生平十二讲》、任季进的《钱钟书与现代西学》、孟语嫣的《沉默与空白》、杨绛的《我们仨》《记钱钟书与〈围城〉》、朱传誉的《钱钟书传记资料》等。以上文涉及到传记、小说（集）、散文（集）、学术著作等，这样专题性的群书阅读，可以拓宽高中生的阅读视野，使之养成概括提炼、点评批注、横向比较、综合思考的良好读书习惯，提高对文学作品、学术著作的解读能力和思辨能力，进而提升高中生的语文素养。

参考文献：

[1] 徐鹏《整本书阅读：内涵、价值与挑战》，《中学语文教学》2017年第1期。

[2] 许春蕾《以读促写—高中整本书阅读中的微型写作教学研究》，喀什大学2019年硕士论文。

[3] 谢霁华《以作家为专题的整本书阅读实践与反思—以沈从文专题阅读为例》，《语文教学与研究》2017年第27期。

（本文系福建省石狮市普通中学教育教学质量提升专项课题项目《高中语文整本书阅读指导策略的实践研究》阶段性成果。立项编号：SGT183—09）