本科护生自我分化和学业倦怠的关系：核心自我评价和未来取向的链式中介作用

段雅姝

(天津大学 教育学院，天津 300350)

1 引言

亚洲社会中，取得学业成就被视为获得良好发展机会的主要途径。随着家庭和社会对学习成绩的要求日益提高，学业压力在亚洲学生中较为常见[1]。多数学生在大学阶段开始离家求学和生活、建立新的亲密关系，面对教育方式和生活角色的转变，以及毕业和就业竞争压力，大学生更容易产生学业倦怠。学业倦怠主要表现为身心耗竭、学业疏离和成就感降低[2]。医学生学业倦怠情况相较其他专业学生而言更为普遍，其学业倦怠的概率约为41.6%[3]。护生作为医学生中的重要群体，其学习态度、行为以及效果既影响自身发展，也影响我国护理事业发展[4]。探究本科护生学业倦怠的影响因素利于改善护生教育方式、提高培养质量。

现有研究表明，影响学业倦怠的外部因素包括学业压力、学习资源匮乏等[5]，内部因素包括完美主义等人格特征[6]。自我分化是形成健康人格的前提[7]，自我分化促使个体在亲密性力量和个体化力量之间寻求平衡，个体在此过程中将了解“我是谁”、获得成就感和认同感。成人初期是自我分化的关键期，自我分化影响大学生适应能力[8]、心理健康水平[8]、人际交往以及压力知觉和反应[9-10]，因此也影响本科护生的学业倦怠状态。但是，中国的集体主义文化强调子女对家庭的顺从和联结感，少有研究关注自我分化对学业倦怠的影响机制。

自我分化良好者能够保持清晰的自我感并在此基础上形成自我评价[7]。核心自我评价是个人对自己能力和价值的基本评价[11]，积极的自我评价使个体采用“趋近”动机应对问题，形成关于未来发展的动机和信念[12]。同时，核心自我评价和未来取向也是影响学业成绩的前因[13-14]。所以，本研究引入核心自我评价和未来取向两个变量探究自我分化对于本科护生学业倦怠的影响机制。

2 理论背景和研究假设

Bowen家庭系统理论认为，自我分化包括内心分化和人际关系分化两方面[15]。内心分化是指个体能够区分情感和理智，清楚意识到自己的情感并能够自我控制[16]。人际关系层面的自我分化指个体在与他人的关系中能够保持亲密和独立。在家庭中保持独立自主与情感连结的平衡,找准“我”的位置，在他人的压力之下也能理智思考、坚持自我信念。子女与父母的心理分离程度影响个体的人格结构和适应状况[7]，自我分化水平高的个体能够客观冷静地思考问题，抵制消极的情感冲动对自身的影响。成熟的情绪系统将促进自我功能发挥，使个体更好地应对生活与学习困难[15]，最终有效降低学业倦怠。同时，自我分化水平高的个体能够在人际互动中有效表达情感，主动寻求外界支持，积极解决学业问题而非选择逃避，因此学业倦怠的情感卷入程度较轻。反之，自我分化水平低的个体容易采取情感隔离或者过度依赖他人两种应对方式[15]。面对学业压力时采取对学业漠不关心、疏离的态度和行为，更容易在压力下出现功能障碍。因此，本研究提出假设1。

H1：本科护生的自我分化负向预测学业倦怠。

自我分化是个体大学阶段的发展任务。人际关系领域的研究表明，实现与年龄阶段相关的人格发展目标利于形成积极的自我概念[17]。Tesser的评价维持理论认为：个体在与他人互动过程中形成自我评价。本科护生在家庭、学校等环境中通过与他人互动进而塑造自身人格[18]。核心自我评价是个体在认识自身、环境以及自身与环境关系的基础上形成的人格特征[11]。自我分化水平高的个体情绪稳定性高，神经质水平较低，能够融入环境并客观评价自己以及所处的境遇。在与外界的良性互动中认识自我、提升自尊[8]。此外，研究表明，分化水平高的个体有较高的自我控制能力和自我效能感[16]。同时，Judge等人认为，自尊，广义自我效能，控制源和低神经质等四个具体特征构成的广泛的、潜在的、更高阶的核心自我评价构念比单项特质更能有效预测个体发展成果[19]。因此，自我分化与核心自我评价正相关。

核心自我评价水平高的个体效能感高，且能够控制、影响他们所处的环境[19]，个体的认知图式能够影响信息加工的结果。核心自我评价高者面对学业压力等外界应激源时，不易形成自我否定、怀疑等消极认知图式，因而能够直面学业困难，降低学业倦怠。研究证明，核心自我评价等自我图式结构是影响学生学业倦怠的重要因素[14]。综上所述，本研究提出假设2。

H2：核心自我评价在本科护生自我分化和学业倦怠之间发挥中介作用。

自我决定理论认为，能力、关系和自主性需要是人类的三种基本心理需要。基本需要是获得主动性、最优发展和心理健康的基础[20]。自我分化水平高者具有人际归属感、关系自主性，拥有明确的信仰、需求和愿望并且不受他人人际行为模式和外界压力的影响，基本心理需要因此得到满足。同时，自我分化水平高者拥有个性化的力量并能够为自己的生命负责[21]。弗洛伊德认为，分化水平较高的个体通常采取未来导向[22]。未来取向包括动机、计划和评估三个顺序因素[17]。其中，动机指向个体对未来利益的追求。规划活动是指个体为获得利益而制定计划。评估是对预期利益获得程度的评价。因此，本科护生的自我分化水平能够影响其未来取向的形成过程。

高未来取向者对未来有良好的预估及规划，且具有自律的品质。因此能够抵挡外界压力并对压力和负面情绪进行及时干预和处理[23]，学业倦怠程度低。高未来取向者也会预估当下行为的长期效果，在完成学习任务过程中锻炼未来职业生涯所需的技能，这有助于提高个体学习动机和效率，降低自身学业倦怠水平。Nuttin研究学生未来取向的心理结构和学业成绩之间的关系，发现个体未来知觉的广度和对未来的积极态度与学生的成就动机和学业成绩正相关[24]。因此，本科护生的未来取向与学业倦怠负相关。综上所述，本研究提出假设3。

H3：未来取向在本科护生自我分化和学业倦怠之间发挥中介作用。

根据资源保存理论，个体获取并维持自己所需的有价值的资源。资源拥有量多的个体容易获得更多资源，资源拥有量少的个体容易失去现有资源[25]。核心自我评价作为一种人格资源，影响个体对情境的觉知和动机内化过程，进而影响个体对于未来取向这一资源的获得，影响个体未来取向动机的产生以及对未来生活的规划和评估。研究表明，个体的人格发展水平会影响未来取向的认知、动机和情感的形成[26]，一般自我效能感、内控性、自尊等内部发展资源均可促进未来取向的发展[27]。结合前文论述，本研究提出假设4。

H4：核心自我评价和未来取向在本科护生自我分化和学业倦怠之间发挥链式中介作用。

3 方法

3.1 被试

本研究选取华北某大学城439 名本科护生(M=20.08 岁，SD=1.67) 为调查对象。其中，男生 100人(22.78%)，女生339人(77.22 %)；大一 181 人 (41.2%)，大二 147人(33.5%)，大三56人 (12.8%)，大四 55 人(12.5%) ；农村生源302人(68.79%)，城市生源 137人(31.21%) 。

3.2 研究材料

3.2.1 自我分化量表

采用吴煜辉和王桂平修订的自我分化问卷(Differentiation of Self Inventory-Revised，DSI-R)[15]。自我分化有情绪反应、自我位置、情感断绝、情感融合 4 个维度，问卷共包括27个项目。采用李克特5点计分，“1”为完全不符合，“5”为完全符合。自我位置维度各题项为正向计分，其余维度各题项为反向计分，得分越高，自我分化水平越高。本研究中问卷的 Cronbach’s α 系数为0.812。

3.2.2 学业倦怠量表

采用连榕等人在Maslach学业倦怠量表的基础上编制的大学生学业倦怠调查量表(Maslach Burnout Inventory Student Survey)[2]。该量表由20个项目构成，包括情绪低落、行为不当和成就感低3个维度，量表采用李克特5点计分，“1”为完全不符合，“5”为完全符合。本研究中量表的 Cronbach’s α 系数为0.803。

3.2.3 未来取向问卷

采用刘霞、黄希庭和毕翠华开发的未来取向问卷，该问卷共31个项目，包括未来认知、未来情感和未来意志行为3个维度[28]。问卷采用5点评分，“1”为完全不符合，“5”为完全符合。本研究中量表的 Cronbach’s α 系数为0.894。

3.2.4 核心自我评价

采用Judge等编制，杜建政等修订的核心自我评价单维量表 (Core Self-Evaluations Scale,CSES)[11]。量表由10个项目组成，采用5点评分方式，“1”为完全不符合，“5”为完全符合。本研究中量表的 Cronbach’s α 系数为0.890。

4 结果

4.1 共同方法偏差控制与检验

为控制共同方法偏差，本文采取Harman单因素检验法，通过对研究中所有题项进行未旋转的主成分分析，发现因子分析抽取的第一主成分只解释28.64%的方差变异，低于临界点40%。所以，本研究中共同方法偏差影响有限[29]。

4.2 拟合效度检验

为了考察该模型拟合效度，对测量结果进行验证性因子分析。结果表明，四因子模型的拟合指数(χ2=615.35，dF=164，χ2/dF=3.75,RMSEA=0.05，SRMR=0.06，CFI=0.90，NFI=0.91)较为理想，本研究中的四个潜变量具有较高的拟合效度。

4.3 各变量相关分析

对各变量进行 Pearson 相关分析结果见表1，自我分化、核心自我评价、未来取向与学业倦怠负相关。自我分化、核心自我评价、未来取向之间两两正相关。

注：*P<0.05，**P<0.01，***P<0.001。

4.4 自我分化与本科护生学业倦怠的关系：链式中介效应分析

除性别，年级和生源三个类别变量外，对所有变量进行标准化。分别以自我分化作为自变量，核心自我评价作为因变量；自我分化和核心自我评价作为自变量，未来取向作为因变量；自我分化、核心自我评价、未来取向作为自变量，学业倦怠作为因变量进行层次回归分析，结果见表2。由表2可知，自我分化显著预测学业倦怠(β= -0.234，P<0.01)；假设1成立。自我分化(β= 0.256，P<0.001)和核心自我评价显著预测未来取向(β= 0.251，P<0.0 01)；自我分化(β= -0.234，P<0.01)、核心自我评价(β= -0.235，P<0.01)和未来取向(β= -0.165，P<0.001)显著预测学业倦怠。所以，核心自我评价、未来取向在自我分化和学业倦怠之间发挥链式中介作用。加入核心自我评价和未来取向后，自我分化对学业倦怠的影响仍然显著(β= -0.234，P<0.01)，所以核心自我评价和未来取向分别在自我分化和学业倦怠之间起部分中介作用。模型如图1所示。

注：*P<0.05，**P<0.01，***P<0.001。

图1 自我分化和本科护生学业倦怠的关系：核心自我评价、未来取向的链式中介作用

采用偏差校正百分位 Bootstrap(重复取样 5 000次)进行中介效应检验[30]。结果如表3 所示，核心自我评价在自我分化和学业倦怠之间的中介效应 95% 的区间为[-0.074，-0.024]，中介作用显著，假设2得到验证。未来取向在自我分化与学业倦怠之间的中介效应 95% 的区间为[-0.063,-0.012]，中介作用显著，假设3得到验证。核心自我评价和未来取向在自我分化与学业倦怠之间的链式中介效应 95% 的区间为[-0.016,-0.003]，链式中介效应显著，假设4得到验证。由此可知，自我分化影响本科护生学业倦怠的路径有四条：(1)自我分化对本科护生学业倦怠具有直接负向预测作用；(2)自我分化通过核心自我评价的中介作用影响学业倦怠(3)自我分化通过未来取向的中介作用影响学业倦怠(4)自我分化通过依次影响核心自我评价和未来取向进而影响学业倦怠，即核心自我评价和未来取向在自我分化与本科护生学业倦怠之间起链式中介作用。

中介效应1：自我分化—核心自我评价—学业倦怠；

中介效应2：自我分化—未来取向—学业倦怠；

中介效应3：自我分化—核心自我评价—未来取向—学业倦怠。

表3 中介效应值与效果量

5 讨论

本研究基于Bowen 家庭理论、资源保存理论，自我决定理论进行实证研究，构建了一个链式中介模型，本研究不仅考察了本科护生自我分化对学业倦怠的直接影响，还考察了核心自我评价与未来取向在二者之间的中介作用，有助于了解本科护生自我分化对学业倦怠的影响过程。

研究发现，本科护生自我分化负向预测学业倦怠，与安芹等的研究一致[9]，自我分化水平高的个体有良好的心理调适能力，能够理智应对学业挫折与压力。人际分化水平高的个体可以通过良好的亲密关系缓解自身负面情绪，因而学业倦怠程度较轻。研究结果丰富了Bowen的家庭系统理论，丰富了家庭功能与本科护生学业情况的关系研究。第二，核心自我评价在本科护生自我分化和学业倦怠之间发挥部分中介作用。研究结果丰富了家庭功能与人格特征间的关系研究。一方面，处于成年初期的个体会将分离经验融入自我概念。另一方面，核心自我评价是学业倦怠的保护性因素[14]。研究结果进一步验证了资源保存理论，即核心自我评价作为一种重要的人格资源，当面对外界的资源需求时，这种资源越多，个体更倾向采取积极有效的行为。核心自我评价高的本科护生具有良好的自我效能感、高自尊水平、稳定的情绪以及内控力，他们采取积极心态应对学业困难，学业倦怠水平较低。研究结果也符合自我验证理论，即核心自我评价水平高的个体，其认知、情感体验或行为则处于“积极框架”中，因此不易产生学业倦怠。第三，未来取向在本科护生自我分化和学业倦怠之间发挥部分中介作用。与以往研究一致，一方面，研究结果丰富了自我决定理论，自我分化水平高的个体，其基本心理需要得到满足的程度高，扩展了理论使用范围。基本心理需要的满足可以促进内部动机的产生及外部动机的内化，并影响个体的未来取向。另一方面，未来取向水平高的个体会全面评价事件[23]，坚信目前努力的价值，增强个体学习动机，获取良好的学业成绩进而降低学业倦怠水平。第四，核心自我评价影响未来取向，核心自我评价和未来取向在本科护生自我分化和学业倦怠之间发挥链式中介作用。这一链式中介模型进一步丰富了自我分化与学业倦怠关系的研究。同时也验证了工作需求—资源(JD-R)模型[2]，良好核心自我评价和积极的未来取向都是个体成长和发展的重要资源，缺乏资源的个体无法长期面对外部学业压力和要求，进而产生倦怠。链式中介效应的发现为未来研究提供了新视角。

本研究对于改善本科护生学业倦怠具有重要意义。首先，需要发挥家校协同作用提升本科护生的自我分化水平。一方面，学校可以采用心理健康教育以及提供心理咨询服务的方式提高本科护生的自我分化水平。举办讲座介绍家庭理论的基本概念。通过团体辅导引导本科护生在团体中观察和学习，提高人际沟通能力。通过个体咨询和心理剧等方法帮助学生处理原生家庭情结，理解自我分化与家庭功能的关系。另一方面，启发家长改变家庭成员互动模式，给予子女尊重和自由，形成理智、平和且有效的交流模式，明确家庭成员界限，最终让子女在家庭中既能体验亲密感又具备独立思考和理性判断的能力。家庭和学校还应当促进本科护生的社会性发展，引导其融入集体、经营同伴关系，获取社会支持资源并在良好的人际关系中提高自我分化水平。

其次，教育过程中应当遵循以人为本的理念，提升学生的核心自我评价水平。教师可以通过创新课堂管理、实施多样化教学等方式改善学生的学习体验。在理论教育和实践中激发学生的内在动机，及时给予学生反馈，增强学生的主体性；引导学生建立良好的归因模式，以发展的眼光看待自己，调整对于学业成绩的态度；增加学生的成功经验，帮助学生建立自信、提高自尊。家长应该为学生营造温暖民主的家庭氛围，支持并理解学生，为学生构建自我认知图式创造良好的环境。

然后，教师应当引导学生发掘自我价值，使其形成未来取向的认知和行为。学校应开展就业教育和指导工作，鼓励本科护生参与专业相关实习和社会实践，不断增强未来意识、未来信心，树立职业发展的长远目标，从而产生持续学习的动力。

最后，家长和教师应引导本科护生主动改善自身倦怠状态，提高对负面情绪的接受和处理能力，平衡情绪与学习、生活之间的关系。合理调整学习计划，由易到难，逐步积累效能体验。鼓励本科护生采取朋辈互助的方式应对学业倦怠。

6 局限性与展望

本研究存在一些局限。首先，研究采用的横向设计不能得出因果关系。未来应采用纵向研究或实验设计。其次，本研究采用自我报告法收集数据可能会提高社会赞许性，降低内部效度。未来的研究应该参考父母、兄弟姐妹、同伴的评价以减少主观性的影响。然后，研究样本来自中国华北地区某大学城，未来研究应选取其他文化背景下的样本以提高当前结果的普适性。最后，本研究仅关注Bowen理论中自我分化这一核心概念。未来研究可以关注分化水平的代际传递等概念。[7]

7 结论

(1)自我分化能够负向预测本科护生学业倦怠。

(2)自我分化能够通过核心自我评价与未来取向的单独中介作用预测学业倦怠。其中，自我分化与核心自我评价、未来取向正相关，核心自我评价、未来取向与学业倦怠负相关。

(3)核心自我评价与未来取向在自我分化与学业倦怠关系中发挥链式中介作用，自我分化能够提升核心自我评价，进而提高未来取向，最终降低学业倦怠。