精准研制教学内容，让语用课堂有“言”可练

周文静

[摘要]适切的内容是达成教学目标的重要载体，也是确保学生语文核心素养发展的重要依托。在语用实践过程中，教师可以围绕语文知识，聚焦语用能力，依托语文问题，研制出精准而适切的教学内容，为学生核心能力的提升奠基。

[关键词]语用课堂;教学内容;精准研制

[中图分类号]

G623.2 [文献标识码]A [文章编号] 1007-9068（ 2020）13-0057-02

语文教学内容的研制是提升教学有效性的重要支撑，适切的内容是达成教学目标的重要载体。语用课堂要充分发挥教材文本中语言的范例作用，让学生在真实语境的基础上，关注文本语言形式和内蕴之间的联系以及生成、转换的机制，并通过具体的语境、丰富的言语实践活动，提升学生的语言实践能力。为此，在语用实践过程中，教师就需要精准研制适切的教学内容。

一、围绕语文知识，为语用训练奠基

在语文教学三维目标中，“知识与能力”维度是重要的基础目标。但很多教师在进行语用训练时常常将教学的关注力聚焦在能力训练上，却忽视了知识的积累，甚至还有不敢谈及知识的错误认识。事实上，能力的生长离不开具体知识的支撑。语用知识就包含了阅读方法、交流策略和表达手法等相关的知识。这种基于策略性的知识需要从教材文本中进行提炼和感知，这样才能为学生实实在在的阅读和表达提供基础。

如《大自然的文字》这篇课文，很多教师都会从内容层面设置理解性问题：课文讲述了哪些大自然中的文字？这些大自然的文字有什么作用？在这样的问题引领下，语文课堂会被异化为科学课，课文中所蕴藏的语文价值就被忽视了。在这篇课文的教学中，教师可以紧扣课文中两个语用知识点展开教学：首先，体悟作者的谋篇布局，让学生提炼概括出大自然中的文字，然后理性思考作者是依照怎样的顺序介绍这些文字的，如为什么既关注天上的文字，又介绍了地上的文字，从而感受作者在材料选择、谋篇布局上的独特智慧;其次，体悟作者在表达过程中生动有趣的语言，让学生圈画出通俗、生动的语句，结合具体语境来感受这种语言风格所形成的表达效果;再次，教师借助“百度百科”中的资料，引导学生关注两种不同的语言风格，让学生懂得针对不同的对象要使用对应的语言;最后，学生尝试运用生动的语言介绍身边大自然的文字。

在这一案例中，教师从文本中提炼出具体的语用知识，通过巧妙地转化实践，利用科普类文本中的语文元素，真正促进了学生言语能力的不断发展。

二、聚焦语用能力，为语用训练助力

学生的语文实践能力绝不是一朝一夕就能够形成的，需要在循序渐进、反反复复的过程中才能获得。这就意味着语用课堂不能将教学的重心聚焦在文本内容的层面上，必须要将语用能力的训练作为核心主题，从文本内容的维度向文本言语形式和写作策略转移，为学生搭建丰富而扎实的语用实践平台，在扎实训练的过程中提升学生的核心素养。

比如，戏剧题材的《负荆请罪》这篇课文，就是通过舞台剧本的形式将历史上著名的“负荆请罪”的故事展现了出来，赞扬了历史人物蔺相如顾全大局、廉颇知错就改的优秀品质。教学这篇课文时，教师就需要紧扣舞台剧的形式，利用角色扮演的方式，通过合作探究、交流分享，让学生感受剧本创作的特点，体会对话对于刻画人物形象、制造情节矛盾的作用。在指导学生进行角色扮演时，教师可以设置这样的教学板块：第一，结合具体语境，感受人物对话，从对话中体悟情感，感知矛盾，洞察人物形象;第二，利用分角色朗读的方式，营造真实可感的故事情境，在朗读中积累语言，为角色扮演奠基;第三，学习舞台剧表演的技巧，根据自己在阅读理解过程中所形成的认知体验做好相应的语言储备，并在表演的过程中根据自己的台词设置动作，同时根据对话所蕴含的情感对台词进行适当地改编，适度添加“嗯、啊、哦”等语气词，让对话更具生活感。在进行实践性评价的过程中，教师要充分关注学生对台词、对语言的处理，将理解、表达与实践融为一个有机的认知整体，切实提升学生的语用能力。

围绕着剧本的文体形式，教师将教学的关注点聚焦在文本的对话中，并搭建了朗读实践和表演实践的平台，促进了学生核心能力的不断发展。

三、依托语文问题，为语用训练护航

要想提升教学的针对性和深入性，就需要对学生的学习状态和原始认知进行准确的洞察，尤其是在学习新授内容时，要了解学生所具备的生活经验以及可能存在的认知困惑点。教师要想扎扎实实地做好这一点，就需要在研制教学内容时思考这样的问题：我们是在让谁学习？著名特级教师于永正老师说过：“语文教学无非就是做好两个‘解读，一个是要解读教材，另一个就是要解读儿童。”学生学习语文的过程本身就是一个不断解除困惑的过程，需要借助语文问题来构建学习内容。因此，在具体教学过程中，教师应结合教学内容，通过巧妙的设置、高效的落实、积极的评价，促进课堂教学的整体转型，将客观存在的教学落差缩小，以促进学生核心能力的不断发展。

比如，在教学苏教版教材《詹天佑》这篇课文时，教师在课前就设置了相应的任务导学单，借助“321结构任务”推进前置性学习。所谓的“3”就是要学生在初步朗读课文之后，写出三点阅读收获与感知;“2”就是要学生依托自己的原始性认知，提出存在的两处疑惑点或者障碍点;而“1”就是要学生在读了课文之后，衍生出一个全新的问题，这个问题应是课堂中没有出现过的。借助这样的任务导学策略，教师可以明显地发现，学生在课前预习时所关注的维度主要体现在文本内容、任务形象等方面，而存在困惑的问题主要集中在“开凿隧道”板块中关于两种开凿方法的理解上。对于课文中并没有涉及但又想去了解的问题，学生则显示出多元化思维，如：詹天佑在主持修建京张铁路的过程中，还发生了哪些事情？帝国主义当时嘲笑中国的嘴脸是怎样的，曾经说过哪些过分的话？课文既然主要讲詹天佑主持、修建京张铁路，为什么还要花费如此巨大的篇幅来写当时的历史背景呢？

基于学生的认知收获、存在的困惑以及迫切想了解的信息，教师从以下几个方面研制了这篇课文的教学内容：第一，紧扣课文内容感受人物的鲜明形象，结合课文内容感知个体实力、社会背景对于展现人物形象所起到的作用，引领学生学会阅读和表达;第二，运用简易示意图将课文中的语段转化为图形文字，明晰“两端同时开凿法”与“竖井开凿法”以及“人字形”线路，并了解它们的不同，从中感受詹天佑的聪明才智;第三，结合历史背景补充詹天佑修筑京张铁路时所遭遇的其他困难，借助拓展性资料，感受詹天佑的“杰出与爱国”。

这样的教学就极具针对性，教学生所不懂的，教學生想知道的，从而在解决问题的过程中提升了学生的语言实践能力。

语文教学内容的研制是确保学生语文核心素养发展的重要依托。就如同身体的发育，缺乏适切的营养作为支撑，即便食物烹饪得再好，也将无济于事。为此，教师需要在教材文本的世界中感知、提取并开掘出精准而适切的教学内容，真正为学生核心能力的发展助力。

（责编 刘宇帆）