中学历史：基于主旨和目标的选材与设问

2020 年上海市中小学中青年教师教学评选活动中学历史学科的主题是“基于主旨和目标的选材与设问”。

在2012 年和2016 年的评选活动中，中学历史学科先后确立了“把握课程内容主旨，彰显史学思想方法”和“史学思想方法的理解、模仿与迁移”的评选主题，借此聚焦于上海中学历史课程改革近二十年来所关注的目标与内容，并试图在完善历史学习方式上作出更具操作意义的突破。当下，伴随着统编历史教材的推广使用，以文本解读把握课程内容主旨，基于史学思想方法确定核心素养的目标化分解路径，已日益受到中学历史教师的关注，并渐渐转化为教学实践中的具体行为。在这样的背景下，依然驻足于主旨与目标层面的探讨已显得过于“上位”，“视角下倾”才是追求实效的关键，即对于主旨与目标的达成，仍需落实于具体的教学设计及实施路径。也就是说，教学的方法、手段、策略等所构成的教学设计的组织形式，既应受制于主旨、目标等教学设计的内涵，又必须具体地在史料选择（简称为“选材”）、问题设计（简称为“设问”）所组成的教学基本结构中得以反映。

一、选材、设问构成了中学历史教学的基本结构

从历史哲学的视角出发，历史是基于史料证据和视角视野的解释。历史教学离不开史料的发掘与运用；对史料的解读，乃至对历史多元视角、宽广视野的解释，一定蕴含着发现、提炼、解决问题的过程。因此，从这个意义上讲，史料、问题构成了历史认识的基本要素，也相应地成为中学历史教学的基本元素。

中学历史的日常教学，通常是通过基础知识及其结构化的学习，借助史料的阅读，发现、提出问题，进而鉴别问题的价值，然后运用（包括收集、整理、分析、理解、比对和综合等）史料解决问题。因为历史的学习，往往不太可能以一个问题贯穿始终（一个大问题通常也要分解成若干个小问题），常常是在解决前一问题的过程中引发出新的问题，层层推进，处在一个无限不循环的发展链之中，视学生对问题的感兴趣程度和学习能力而定行止。史料与问题间的这种关系可以借助图1 呈现。

图1 史料与问题之间的关系

由此，史料与问题所组成的这种逻辑关联，决定了教学设计中“选材”与“设问”间也必然存在一个内在的逻辑结构，这也就是中学历史教学设计的基本结构。当然，所谓“选材”之“材”，也未必局限于“史料”，宽泛地说，“材料”也可；所谓“设问”之“问”，也未必僵化到只能是“问题”，历史教学中以学生为主体，侧重合作、探究、交流的学史“活动”，也可以视作是“问”的特殊形式。

二、从结构综合视角审视教学中的选材与设问

中学历史教学设计中的选材与设问受制于内容主旨和教学目标，这是结构综合视角的本意所在。

在有限的教学时间中所选择的材料、设计的问题是有其内在逻辑的。这种逻辑不只是指所选材料与所设计问题的关系，更指向材料、问题与内容主旨与教学目标之间的关系，是主旨、目标决定了材料与问题的内容及多寡、深浅、难易等属性。因此，依据主旨与目标精选材料、围绕材料针对主旨与目标设定问题就显得极其重要。

所谓的结构综合视角，也可以用图2 来说明选材与设问在整个教学中的这种逻辑关系。

图2 选材与设问在教学中的关系

借助图2，大家应该对选材与设问的关系，选材设问与主旨、目标的关系有了更为明确的认识。当然，对于课程内容主旨的把握，有时也是基于广泛的阅读而获得，这种阅读本身已经包含着选材的考量，但一旦最终形成主旨，又势必会重新审视之前所选材料的合理性。也就是说，在主旨形成后，实际上仍需对之前阅读中所收集的材料作重新审视，重新选择。总而言之，要将选材与设问置于教学各环节的运用中作出统整规划，并时时追问这种“材”“问”与主旨呈现和目标达成之间的紧密程度，唯有如此，追求教学实效的目的方有达成的可能。

三、从分析具化视角审视教学中的选材与设问

在秉承结构综合视角的前提下，我们也可以从“选什么”和“怎么选”与“问什么”和“怎么问”两个方面，对中学历史教学设计中的选材与设问作出分析具化的路径指引。

（一）“选什么”和“怎么选”

中学历史教学中的材料从哪里来？作为统编教材的教学，理论上应优先从教科书中确定，只要这些材料能紧扣住本课的主旨和目标，教材，文本，包括栏目中的材料当是首选，其次是从教材配套的练习册与地图册中选择，然后才考虑合适的课外材料。

怎么选材料？当然顺着主旨与目标选。但从分析具化的角度讲，自然也可考虑“明空间”——增加对历史人物活动、历史事件发生等地理空间的感性认识；“讲证据”——多半补充的材料是为追求此功效，哪怕补充材料是为质疑、推翻某一历史结论，也是拿材料当证据用；“抓细节”——如果说材料出处也是一种细节，那也是培养“史料实证”中互证观念的好素材，更不用说是为了突破对于主旨的历史认识，那就是指向“时空观念”“历史解释”，乃至“唯物史观”的核心素养培育了；“入情境”——可以从学生既有知识（不局限于历史知识）入手，也可以是从社会热点和生活经历入手，其目的在于使学生能真正进入历史场景，从这个意义上讲，如能在有限的教学时间中合理安排，运用精准、丰富的史料使学生设身处地思考问题，进而不苛求古人，对前人之行为抱有同情之理解，这将使历史学习具有更高的境界。

（二）“问什么”和“怎么问”

中学历史教学中的“问”，相对最浅的是问时间、地点、人物、做了什么事、结果等；再次问背景、条件、原因、作用、影响、意义等认识历史的要素，有的是直接问这些“要素”，有的是借着历史发展的过程问这些“要素”，后者的境界应该要高些。循着历史发展的过程，循着学生认识历史的过程，追问乃至抽离出思维方式，进而通过思想方法的建模为之后的历史学习（认识）指引路径，当是现下倡导学科核心素养在问题设计上所追求的方向。

从这个意义上讲，知道历史结论比之获得这个结论的思想方法，后者更重要。由此也可以说，饱含价值取向和思想方法的问题才是好问题；试图引导学生揭示思想方法和价值观念，并导向思维的建模和价值观的成型，进而有助于将这种模型运用于新情境，并举一反三的问题，才是真正意义上的好问题。

中学的历史教学，主旨隐含目标；目标决定一切。内容跟着目标走；材料跟着内容走；设问来自于材料；结论出自归纳。某种程度上，结论就是主旨，就是目标，心中有了主旨与目标，选材与设问就有标准，甚至于问题也就有了答案。

四、作业设计与教学中的选材与设问视为一体

日常教学、作业设计、考试命题中的选材与设问本质上是一体的，这种一体是指内容主旨和教学目标的一致性。同样，作为选材与设问，它们也有共同遵循的规则和前后相继的联系。在某种程度上，可以直接把教学中的选材与设问转化成作业设计。当然，从触类旁通、模仿迁移的角度出发，最好还是能选择新的材料、设计类似或稍有变化的问题，引导学生巩固所学。

这里先略过考试命题不谈。如果我们把作业视作教学或学习的一种自然组成部分的话，作业完全可以承担起更大的功能。比如说当我们确定课文的内容主旨后，会对该课文的具体内容作出结构化处理，有时会因这种处理的详略轻重，相对地淡化教科书中的某些知识内容。有很多教师担心这些被相对淡化的知识内容，学生的掌握会不够牢固。其实，针对这些被相对淡化的知识内容，完全可以围绕本课内容主旨，尤其是史学思想方法目标，将其作为作业设计的材料载体，借助学生的作业过程，一举多得，既完成了知识学习，又强化了对于内容主旨的认识，进而对于同样的史学思想方法目标还增加了多次的习得机会，何乐而不为？

基于上述对于中学历史教学中选材与设问的依据及其内在关系的认识，本次评选活动将以教师在教学实践中“选材”与“设问”的认识及运用水平、达成教学实效的程度，作为考量历史教师史学及教学素养的重要标准。也就是说，本次评选活动中，其评选的标准既要看把握课程内容主旨的精准程度，也要看确定教学目标的合理程度，更要看基于“主旨”和“目标”，在教学各环节“选材”与“设问”的科学性、典型性和结构性，要以符合史学规范的“科学”，遵循教学规律的“典型”，体现知识、能力、方法等教学逻辑的“结构”及其所取得的实效，作为衡量一堂历史课是否优秀的标准，作为衡量历史教师史学素养和教学水平高低的标准。