基于系统论原理探究批判性思维的培养路径

方永敏

摘   要：在高中语文教学中培养学生的批判性思维，可运用系统论的原理，明确批判性思维的构成要素及其关系，并积极探索批判性思维培养的有效途径。基于系统论原理，高中生批判性思维的培养可采用“问题驱动，设疑激趣”—“辩论比较，观点碰撞”—“搜集证据，论证观点”的操作路径。

关键词：批判性思维;系统论;《〈指南录〉后序》

批判性思维是指对他人或自己的观点、做法或思维过程进行评价、质疑、矫正，并通过分析、比较、综合，进而达到对事物本质更为准确和全面认识的一种思维活动。高中语文教学该如何有效培养学生的批判性思维？对此，仁者见仁，智者见智。笔者认为，关键在于要积极探索出高中生批判性思维培养的有效路径，而要探索批判性思维培养有效路径的支点是系统论原理。

系统论者认为，系统是由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有機整体。系统论的核心思想是系统的整体性、要素之间的关联性、系统之间的层次性。各要素之间的整体性、有效关联性是系统高效运行的重要保证。所以，如果我们要有效培养高中生的批判性思维，首要任务是明确批判性思维的构成要素及其关系。

有关批判性思维构成要素，目前广为人知的是美国教育心理学家诺希克教授提出的八要素理论。诺希克认为批判性思维由观点、事实、问题、证据、理由、概念、假设、条件这八个要素所组成。[1]诺希克的八要素理论虽然逻辑严密，但是要素太多，很难厘清各要素之间的关系，也不利于实施。笔者认为，不如把批判性思维的要素归纳为四个：问题、观点、证据（事实、理由）、论证（概念、假设、条件）。在这四个要素中，问题是批判性思维的动力，观点是批判性思维的核心，证据是批判性思维的支点，论证是批判性思维的保障。

如果能够以这四个要素为核心，探寻出科学的操作流程，一定会增强批判性思维培养的有效性。下面笔者结合教学实例进行阐述。

一、问题驱动，设疑激趣

问题是学习的出发点，是批判性思维内在的驱动力。会质疑、重实证、合逻辑是批判性品质的核心标准。

在《〈指南录〉后序》一课的教学中，有学生对第六段末句“将藏之于家，使来者读之，悲予志焉”中“悲”字的解释心存疑惑（教材把“悲”注解为“思念，同情”）。笔者发现这无疑是培养学生批判性思维难得的契机。于是，笔者因势利导，基于系统论的原理提出了四个紧密相连的问题：

教材的编者对文中“悲”的注解合理不合理？

你的观点是什么？

支撑你观点的证据有哪些？

你怎样来论证你的观点？

这四个问题极大激发了学生探究的兴趣，推动了学生批判性思维的运行。

二、辩论比较，观点碰撞

笔者抛出上述四个问题以后，有学生拿出了《古汉语常用字字典》《古汉语词典》《说文解字》等工具书开始查阅，还有学生则翻阅手头上《教材完全解读》《中学教材全解》《教材帮》等教辅用书。学生发现，“悲”字的本义为“悲哀，伤心”，在古汉语中作动词用时的词义大概有如下四种：

1.思念，眷恋。“游子悲故乡。”（《汉书·高帝纪》）

2.同情，怜悯。“悲天悯人”

3.感叹，慨叹。“又以悲夫古书之不存。”（王安石《游褒禅山记》）

4.可悲。“以此为治，岂不悲哉！”（《吕氏春秋·察今》）

随后，学生对教材中的注释展开了激烈的辩论，并通过比较形成了如下三种观点：

第一种观点，认为教材中的注解正确，应该尊重教材，因为编教材的人是权威。

第二种观点，认为教材中的注解不正确，感觉“思念，同情”的感情色彩不是很恰当，感觉怪怪的。

第三种观点，认为教材中的注解到底正确与否难以说清。

辩论才能明是非，比较才能出真知。只有通过辩论、对比，使学生的观点发生激烈的碰撞，才能更好地求同、求异。可以说，辩论、对比是培养学生批判性思维的必由之路。但是，由于《〈指南录〉后序》一文的后半部分有很大难度，虽然大多数学生有自己支持的观点，但难以用大量的证据来严密论证。对此，笔者及时地进行启发诱导，再抛出了两个问题：

“予志”是什么？

我们可以从哪些角度、哪些证据来辨析“悲”字的词义？

三、搜集证据，论证观点

笔者认为，只有正确认识文言文中的“言”“文”关系，才能更好地进行批判性阅读，才能对文本进行深入透彻的解读。“文”是本质，是内容;“言”是现象，是形式;“言”是“文”的载体。对“悲”的解读，表面上看是“言”的问题，但实际上是“文”的问题，因为在《〈指南录〉后序》中，“将藏之于家，使来者读之，悲予志焉”这句话直接表明了文天祥的写诗记录自己的经历并编辑成诗集的目的，无疑是文章的主旨句。所以，当学生从“言”的层面难以辨清“悲”的词义时，就有必要深入“文”的层面去辨析。而“文”的层面又可以分为三个层次：文本、文人、文化。要有效地培养高中生的批判性思维，必须真正把以学生为主体的理念落到实处，让学生自己去搜集证据，并运用逻辑论证。因此，笔者通过转换问题的角度来引导学生，即用“六个W法”（what、How、who、when、where、why）启发学生思辨论证（以学习小组为单位展开讨论探究）。

1.文天祥的志向是什么？（what）

立足文本，第一组学生找出了如下文中的句子：

? 初，奉使往来，无留北者，予更欲一觇北，归而求救国之策。

? 予分当引决，然而隐忍以行，昔人云：将以有为也。

? 所求乎为臣，主辱臣死有余僇;所求乎为子，以父母之遗体行殆而死，有余责。

? 生无以救国难，死犹为厉鬼以击贼，义也。

? 所谓誓不与贼俱生，所谓鞠躬尽力，死而后已，亦义也。

第一组组长由此分析总结，得出文天祥的志向是做孝子忠臣，报国死义，并从中国传统文化的层面进行了假设论证。他认为在封建社会孝子忠臣、报国死义是一种被士大夫极力推崇的价值观，如果把“悲”解释为“思念，同情”在情理上极为不通。

2.文天祥是怎样表达他的志向的？（how）

立足文本，第二组学生概括了段意，进行了探究总结：

第一段：国势危急，挺身而出。

第二段：抗辞慷慨，羁縻难返。

第三段：被驱北行，隐忍有为。

第四段：辗转逃生，百折不回。

第五段：九死一生，痛定思痛。

第六段：存本不废，以励来者。

第七段：报国守义，死而无憾。

第八段：交代时间，自序命名。

第二组组长作了探究总结：文章八个自然段，第一、二、三、四、六段以叙述为主，第五、七两段以抒情和以论为主。文天祥主要叙述了为救国而舍生忘死的经历，为后文抒发其尽忠职守、报国死义的爱国精神作铺垫。而第六段则是第五、七两段之间的桥梁，起着承上启下的作用，因此我们在分析“悲”字的词义时，一定要立足全文，瞻前顾后。如果只承上，悲（思念，同情）其痛，尚可理解;如果考虑启下，悲（思念，同情）其志，则让人感到莫名其妙，情理不通。

學生的探究从结构着手，具有文本意识，甚为难得。

3.文天祥是怎样一个人？（who）

第三组学生立足文本，并联系了文天祥的《渡扬子江》《过零丁洋》等诗歌得出了文天祥的人物形象：精忠报国、勇于担当、以身殉国、威武不屈、大义凛然、视死如归、忍辱负重、百折不回。

在此基础上，笔者补充了文天祥的《正气歌》和《衣带赞》（孔曰成仁，孟曰取义，惟其义尽，所以仁至。读圣贤书，所学何事？而今而后，庶几无愧！），进一步丰满了文天祥的形象，弘扬富贵不能淫、舍生取义的价值观。文如其人，言为心声，这样一个经天纬地、视死如归的状元宰相会渴望“来者”的同情、思念吗？

4.文天祥在何时、何地写了本文？（when、where）

设计这一问题的目的是让学生学会知人论世，以培养学生的批判性思维。

第四组学生立足文本，当“众谓予一行为可以纾祸”“天高地迥，号呼靡及”“将无往而不得死所矣”等句子被他们找到时，文天祥孤掌难鸣、知其不可而为之的悲壮之情不言而喻。

为了让学生全面了解《〈指南录〉后序》一文的写作背景和写作目的，笔者补充了两则背景资料：

（1）当文天祥从镇江逃脱后，元军统帅实施了反间计，故意编造谎言，说文天祥已经投降，南下去招降南宋的各路将领，淮东制置使李庭芝轻信谣言，密令其手下苗再成诛杀文天祥。文天祥因不被理解、屡被疑降而深陷后有元军追击、前有宋军围堵的绝境。

（2）“是年夏五”即1276年五月，临安府已被攻占，南宋名存实亡，宋端宗赵昰在福州即位。文天祥想力挽狂澜，但是当时还有人怀疑他可能已投降。

在补充了这两则资料后，笔者提问：“如果你是文天祥，你写《〈指南录〉后序》的最主要的目的会是什么？”因为有了前面的酝酿铺垫，大多数学生已经明白：文天祥的写作目的应该是让后世的人理解他抗金救国的决心和舍生取义的人生观。

5.文天祥为什么要写《〈指南录〉后序》？（why）

综合以上四个角度的思辨，可以得出《〈指南录〉后序》的主要内容是叙述作者九死一生的逃亡经历，抒发其忠贞不屈的爱国精神，阐明其忠君复国、舍生取义的崇高志向。因此，教材把《〈指南录〉后序》第六段末句“将藏之于家，使来者读之，悲予志焉”中“悲”注释为“思念，同情”是不恰当的，而应解释为“理解，为……感叹”。

总之，在语文教学中，我们只有不断学习有关批判性思维的理论，进一步解放思想，不断激发学生的批判意识，并积极探索各种培养途径，才能切实有效地培养学生的批判性思维，提升他们的思维品质，进而提升他们的语文核心素养。

参考文献：

[1]杰拉尔德·诺希克.学会批判思维：跨学科批判性思维教学指南[M].柳铭心，译.北京：中国轻工业出版社，2005：49-51.