外语习得整合跨文化交际能力培养CLIL模式建构研究

摘  要 阐述跨文化交际能力的内涵，分析CLIL教学模式的可行性，建构跨文化理解与外语习得相融合的CLIL教学模式，以期实现学生外语习得与跨文化交际能力的共同发展。

关键词 跨文化交际能力;外语习得;CLIL教学法

中图分类号：G642   文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2020）19-0077-03

1 引言

2020年4月25日，教育部高等学校外语语言文学类专业教学指导委员会发布《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》（以下简称《指南》），它和2018年发布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准（外国语言文学类）》（以下简称《国标》）都强调“外语类专业学生应具备外语运用能力、文学赏析能力、跨文化交流能力、思辨能力”。可见，跨文化交际能力已成为高校外语专业学生的核心能力之一。那么，外语教师如何才能实现学生外语能力与跨文化交际能力的协同发展？这也是高校教师面临的重要课题。本文旨在探讨运用CLIL模式建构外语课堂，实现学生外语习得与跨文化交际能力的共同发展。

2 跨文化交际能力解读

Byram [1]指出，跨文化交际能力包括交际能力和跨文化能力，而文化能力主要由知识、态度、技能（包括解释与关联技能、发现与互动技能、批判性文化意识）组成。我国学者钟华将交际能力和跨文化能力两个层面进一步细化，指出交际能力包括语言能力、社会语言能力、语篇能力、策略能力，跨文化能力包括技能、知识、态度和意识。总体而言，国际上普遍的共识为跨文化能力是一个复合概念，包括情感、知识和行为三个基本要素。

综上所述，交际能力其实就涵盖了语言能力、社会语言能力、语篇能力和策略能力。目前，高校教师在大纲引领下开展的课堂内外外语专业学生指导，就已经是在进行跨文化交际部分能力的培养了。但正是如此，教师和学生在外语专业学习中侧重关注语言能力（这里指词汇与语法层面），而忽略了跨文化交际能力中的另一个重要部分即跨文化能力的培养。随着全球化的进一步发展，学生通过网络平台获取各种资源，自学各种语言基础知识的现象越发普遍。教师仅通过课堂讲述词汇语法和文化显在的知识，当然不能满足外语专业学习者的需求。这部分知识的学习，外语专业学习者完全可以借助网络得以实现。因此，高校课堂教学需要创设语境实现学习者知识的产出与互动，课堂教学应侧重培养外语专业学生的外语应用能力和跨文化能力。本文将聚焦外语教学中如何成功实现跨文化能力培养与外语习得的共同发展。

跨文化能力由知识、态度和技能三大要素构成。在外语课堂中，该三大要素应该紧密相连、共同协调发展。《指南》中明确指出，大学高级阶段开设的跨文化交际课程旨在帮助学生理解文化现象、适应文化差异、提高跨文化交际能力。那么，实际在外语专业开设的跨文化交际课程应该由外语教师来承担，还是由跨文化交际领域的专家来承担？跨文化交际课程的教材应该选外文教材，还是中文教材？课程教师是采用外语授课，还是中文授课？这一系列的问题亟待解决。显然，我国跨文化交际领域的专家人数有限，亟待扩充人才队伍。那么，由高校外语教师开展跨文化交际教学应该如何进行教学实践？目前，国内开展外语教学融合跨文化交际的必要性研究及实证研究硕果累累，但基本都是理论性研究与宏观描述，具体课堂实践研究则相对较少，具体到教学法的应用以及效果数据分析研究则更少。本文将采用CLIL教学法探讨外语教学中跨文化能力培养与外语习得双聚焦模式的可行性及建构。

3 CLIL教学模式可行性分析

CLIL教学法是将学科内容与外語语言相结合的教学方法，起源可追溯至中世纪的欧洲。20世纪90年代，CLIL教学法在欧盟倡导多语言主义和多文化主义背景下应运而生。欧盟提倡各成员国人民掌握多种语言以达到相互交流和理解。CLIL教学模式强调学科内容与语言知识的共同促进，同时注重学习者思考认知能力（cognition）的发展。其最大特点即提供了4Cs框架[2]：Content，学科知识;Communication，语言知识和语言使用;Cognition，思考认知;Community/Culture，合作学习与跨文化理解。

CLIL教学法是指用外语来讲授学科内容知识，从而实现学生学科内容与英语能力的共同提高。4Cs中的Content原指学科知识，目前随着CLIL教学法在各国的应用及发展，其内容指向更为广泛，既可以是经济、政治、国际关系等系统性的学科知识，也可以是某一个专题或话题，如风土民俗、民族纠纷、社会问题、环境保护等。Communication是指在师生之间或生生之间进行教学互动中习得的或运用到的外语知识，包括学科知识中的词汇语法、教师讲授学科知识时的外语词汇语法以及学生运用外语互动时需掌握的词汇语法。Cognition是指在CLIL学习中，学生由表层知识的记忆、理解、应用逐步上升到分析比较、评价与创造等高阶性的思维活动。Community/Culture是指在CLIL学习过程中，教师通过设计角色扮演、小组讨论发表等合作学习环节，加强学生与同伴的合作机会，实现学科内容与外语习得共同发展，通过协同学习，发展跨文化理解能力，提升跨文化交际能力。

综上所述，CLIL教学法适合外语教学中跨文化能力培养目标，主要有以下两大原因：

1）CLIL教学法产生于欧盟的多语言主义背景下，多语言主义要求各成员国国民除掌握各自母语外，还能掌握两门或两门以上外语，提高跨文化交际能力，可见CLIL教学法是为了实现欧盟各国国民跨文化交际能力的提升而产生并盛行的;

2）4Cs框架中的Community/Culture明确指明了CLIL教学需要通过学生间的合作学习，实现跨文化理解能力的提升。

4 CLIL模式建构

欧盟各国CLIL教学实践主要在小学阶段开展，教师每年定期会参加统一的CLIL研修班，因教师需要兼顾学科知识和外语教学，对于教师而言任务量大，课前准备时间长。但也因为CLIL模式灵活多变，其在各国的发展也是因地制宜，结合各国不同的教学环境、师生学习观等因素，呈现出多样化的教学模式与发展特色。

我国目前针对大学阶段CLIL课程的教学实践研究稀少。CLIL提倡的学科内容主要集中在商务英语、英语写作或英语阅读课程中，学科内容与外语内容区别不明显，与CLIL教学的原义有一定分歧，这一研究趋势与日本高校外语CLIL教学类似。学科内容与语言内容互为语境，确实可以实现外语能力的提升，但是对于跨文化能力提升的作用还有待商榷。本文将探讨跨文化理解与外语习得相融合的CLIL教学模式。

把握跨文化理解教学涵盖的内容  跨文化理解的核心内容即文化。对于文化的理解，跨文化交际研究中文化一词的定义主要沿用文化人类学者爱德华·霍尔的成名作《无声的语言》中对文化的解读。文化长期以来代表了一个民族的生活方式，代表了他们习得的行为模式、态度和品质。对于文化一词的解读，从构成要素入手更为通俗易懂。Jorden提出文化可以分为习得文化和获得文化两大类：习得文化指所属文化的群体也需要学习才能掌握的文化，如艺术、地理和技能等;获得文化指所属文化群体共有的思维方式、行为模式、价值观等潜在的内容。

跨文化理解所涵盖的文化内容广泛，教师可根据自己的擅长并结合学生的需求，选择文化内容进行教学，但是必须成体系。跨文化理解能力的提升并非短期内可以实现。

内容选定后需要设定准确的教学目标，需要包含跨文化理解层面和外语习得层面  具体目标可根据具体教学内容进行设定，但CLIL教学的4Cs模式应该作为课程设计的总原则。课程教学的开展，教师的引领和话题的开展，均需要围绕教学目标和4Cs开展，然后CLIL课程教学效果检验需及时跟进，需在课堂实践中对学生的跨文化理解能力与外语能力的变化做跟踪调研，以便了解学生对CLIL课程的接受程度，同时帮助教师及时改善课程设计。

欧洲CLIL教学中为了帮助学生自主管理学习，提出课程学习档案袋（European Language Portforio，ELP）方式，课程学习档案包括课堂学生笔记、学生感想与疑问等诸多内容。诸多实践研究已经证明了学习档案可有效提高学生的独立学习能力，该方法同样可以应用到CLIL教学模式的效果检验。

CLIL课堂教学应该融入外语教学的各个环节  对接《国标》和《指南》提出的应用型、复合型人才培养目标，跨文化交际能力培养可以融入听说读写各门课程，教师均可选取文化知识内容，设定跨文化理解具体目标和听说读写目标，展开课堂教学与课堂追踪。上文已阐明跨文化理解教学主要分为知识、态度和技能三大板块，但是这三部分又是交融为一体的：知识的学习过程需要运用到各项技能，技能的应用一定会实现学习者态度的转变，学习者態度的转变又可促进知识的进一步学习与技能的提高。

5 结语

欧洲CLIL模式契合我国的跨文化交际人才培养的目标，其4Cs框架也给我国高校教师的CLIL课程设计提供了模型。同时，CLIL模式在日本高校的实践研究成果斐然，陆续出版多种CLIL教学教材，这为我国外语专业CLIL教学实践提供了一定的参考。CLIL模式灵活多变，目前在不同的国家，基于各国不同的社会环境、教育政策和师资条件等呈现出不同的变体。在我国，符合我国国情的CLIL模式教学实践仍在探索中，希望本文能对高校外语专业教师的CLIL课堂教学提供一定的参考。

参考文献

[1]ByramM. Teaching and Assessing Intercultural Commu-nicative Competence[M].Clevedon， Multilingual MattersLtd，1997：36-43.

[2]奥野由紀子，小林明子.日本語教師のためのCLIL（内容言語統合型学習）入門[M].东京：凡人社，2018：12-18.

[3]胡文仲.跨文化交际能力在外语教学中如何定位[J].外语界，2013（6）：2-8.

[4]戴晓东.跨文化能力理论发展六十年：历程与展望[J].外语界，2019（4）：58-66.

项目来源：本研究是2018年湖南省普通高等学校教学改革研究项目“基于CLIL的小语种口语课堂‘文化与语言双聚焦教学模式实践研究”（项目编号：454），湖南工业大学2019年度校级精品在线开放课程项目“初级日语会话2”（项目编号：201916）阶段性成果。

作者：曾琴，湖南工业大学，讲师，博士在读，研究方向为日语教育（412007）。