学分制背景下的医学院校教师培训管理探索

杨 森，李淑玲，路 海，高 立，杨 晨

(济宁医学院高等教育研究中心，山东 济宁 272067)

教师培训是教师教育的一种重要形式，是为教师更好地履行岗位职责，适应科技、经济与社会协调发展，适应高等教育自身改革发展与全面推进素质教育的需要而进行的继续教育。在全国教育大会和新时代全国高等学校本科教育工作会议精神的指引下，为使教师培训更加规范化、条理化，全面提高教师的政治素质、职业道德、教育教学能力和科研水平等，推动教师专业化发展，促进高等教育人才培养质量和教学管理水平的持续提升，高校实施和规范教师培训学分制具有重要的现实意义。

1 教师培训学分制的内涵与作用

教师培训的形式多种多样，主要包括学术会议、学术讲座、线上线下课程进修、教学研讨观摩、工作坊、教学竞赛、青年教师导师制、教研活动以及根据教师发展需求所开展的各类教学咨询和教学能力诊断等。学分制现在普遍推行于高等教育的教学管理中，是衡量学生学习量的一种现代教学制度。学分制的核心理念起源于德国学术自由思想中的“学习自由”，在美国的民主教育自由和实用主义思想的推动下得到进一步的发展，并最终在形式上确立了“学习自由”的保障机制[1]。教师培训学分制，意为学校根据教师不同层次和不同阶段的在职学习特征和需求，周期性地对教师培训内容和形式进行规划设计，规定教师在一定时期内应当达到标准学分的管理制度。

教师培训学分制的实施首先基于教师自身的实际工作需要和个人发展需求，这有利于提高教师参与的积极性和选择权，促进教师培训管理规范化。第一，学分制管理是以制度化的形式对教师培训提出了有力要求，构建了项目与学分之间规范有效、科学合理的关系。第二，教师培训学分制是学校考核评价体系的重要组成部分，学分作为教师职称评聘、评优评先的重要依据，有利于合理优化评聘和考核机制。第三，教师培训学分制使学校教育教学管理进入到一个更加科学的阶段，对于促进深化高校教育教学改革、全面提高人才培养质量具有积极作用。

2 教师培训的学分设置

2.1 学分设置原则

学分设置是实施教师培训学分制的一个关键点。学分设置既要体现鼓励教师通过不同层次和不同形式的学习获得学分的出发点，又要进行严格认定和考核，以保证学分的“含金量”。设置原则通常包含：①分类管理的原则。不同的培训管理组织方(学校、二级学院)负责相应的组织与考核。二级学院应按照学院年度培训计划与学校教师培训主管部门协商沟通后组织开展，培训考核结果作为学院教师考核评价体系的一项重要组成部分。②分级设置的原则。不同级别的培训主体提供的课程质量和业内影响力是不同的，其培训课程应按照相应级别的权重系数进行转换设置。③标准一致的原则。为了真正体现学分的内涵价值，严格的学术论证、申报和审批机制是必不可缺的，这样才能建立科学统一的教师培训学分标准与分配标准，避免学分有效性的弱化。

2.2 学分标准

教师培训所要达到的合格总学分是教师培训质量与参与度的重要参考标准，因此，科学地界定总学分十分关键。过高的总学分会导致大部分教师无法完成既定要求，从而影响教师本人参加培训的积极性；易于实现的过低总学分则让学分制失去了其制定的内在价值。2015年人力资源和社会保障部颁布的《专业技术人员继续教育规定》中指出“专业技术人员参加继续教育的时间，每年累计应不少于90学时，其中，专业科目一般不少于总学时的三分之二。”为了使高校计算学分的标准能够与国际接轨，现在我国高校授课一般以15～17 学时计1 学分[2]。以此为标准，如把教师教育的标准学分定为15 学时为1 学分，那么高校教师应达到的培训学分每年应不低于6学分。

2.3 学分分配

岗前培训通常由各省市教育主管部门承担，一般采用网络学习、线下自学和校本培训相结合的方式，学分取得按照学校规定执行。入职教师的培训学分主要根据培训单位的级别、学习内容的层次以及学习时间长短来界定。例如，参加国际级培训10 学时为1 学分、国家级12 学时为1 学分、省部级14学时为1 学分、市厅级16 学时为1 学分、校本培训20学时为1 学分等[3]。学分分配要适时逐步优化，既要保证其科学性又要体现合理性。科学性意味着学分的设置与分配符合高等教育和教师发展的规律，学分的价值能体现学习者付出的劳动与学习的质量；合理性代表着学分的获得能够实现广大教师的专业发展和自身成长。一套较为完善的教师培训学分制的形成既离不开专家的参评，同时还应在不断的培训实践中汲取学习者的意见与建议。

3 医学院校教师培训学分制管理的路径创新

3.1 科学开展培训需求分析

传统的教师培训通常从教师的学科专业、职称以及教师的主观表达进行需求分析。教师所需的培训内容、培训形式等因素主要是基于学校相关主管部门或组织的考量，未必完全是教师的实际所需。基于因材施教理念的培训需求分析是雇员培训与开发(Employee Training and Development) 领域的一项基本技术[4]。为了使培训学分制的效用最大化，更好地提升教师的专业能力以及综合素质，培训活动应建立在科学客观的培训需求分析之上。培训需求分析是确定培训范围、培训目标、培训形式、培训周期等要素的前提，也是有效评估培训效果和分层量化学分的支撑条件。在实际培训工作中可借鉴绩效分析模式(Performance Analysis Model)和组织-任务-人员分析模式(Organization-Task-Person Model)等开展需求分析。

以OTP模式为例，济宁医学院教师培训工作从培训组织、培训任务和培训人员三个维度进行综合分析。培训组织通过对学校的总体师资发展战略、现有培训资源、培训环境以及培训特色等方面进行分析，从整体上确定采用何种培训内容促进培训目标的实现、明确哪类教师需要培训以及在什么形式下培训；培训任务分析通过科学归类不同学科或专业的特性，明确教师的工作职责及素质标准，进而达成教师的预期培训标准；培训人员分析以教师个人实际情况为目标，考察教师的专业知识结构、实践技能、人文素质、工作态度以及工作评价等，以确定在培训过程中哪些教师应该接受培训以及接受何种培训。

研究者通过问卷调查、自然观察等研究方法对2018学年、2019学年教师培训参与度进行了追踪调查，结果显示：从数量上，参训教师由2018学年的500余人次提高到2019学年的700余人次；从质量上，越来越多的参训教师实现了“克服障碍→完成基本任务→参与互动反思→作为实践主体的参与→培训外的拓展和辐射”[5]这一过程的逐步深入与提升。这是学校高度重视并科学开展培训需求分析、提高教师培训的参与度、满意度和“回头率”的重要体现。

3.2 建立信息化培训者专家库系统

专业化的培训师队伍是教师培训高质量开展以及体现学分价值化的重要保障。培训师队伍通常由各类优秀教师、教学名师、骨干教师等不同学科体系的专任教师为主体组建而成。很多高校利用自身学科特点和资源优势，将专家资源由学校扩展到医院、企业、科研院所及教育行政主管部门等。丰富而多元化的专家资源则需要专业的信息采集、储存、挖掘和维护等。

以济宁医学院为例，随着大数据技术的发展，学校通过与相关企业、科研院所合作，积极构建新型智能的培训者专家库系统，形成了基础数据层、数据存储分析层、数据服务层的总体架构。在专家数据分析的基础上结合运用关联分析技术，根据每次培训的内容和要求，生成专家信息，包括基本信息、培训经历、研究专长、荣誉成果等。进而通过索引限制，对专家实现按需筛选，最终实现精准化匹配培训项目或咨询服务的要求。等到培训结束，由管理人员和参训教师对专家进行综合评价，进一步优化培训质量。以上为提升培训决策规范化、合理化，为提高培训管理水平提供了重要保障。

3.3 培训者规范化培训

广义上来讲，培训者队伍可包括从事教师培训工作的管理人员和专家培训师。对培训者定期召开国家教育方针动态、教学技能创新、教学研究等研讨会，并加大对于培训者的规范化培训是保持培训者队伍发展先进性、专业性和可持续性的有效支撑。源于加拿大温哥华大学的ISW培训(Instructional Skills Workshop，教学技能工作坊)中的FDW培训(Facilitator Development Workshop，辅导教师发展工作坊)是专门针对培训者的培训，此培训的目的在于培养ISW一线教师培训的辅导教师。这种培训目前已经被欧美地区很多高校和培训机构认可，我国部分医学院校的教师发展中心也开展了相关培训。另外，以山东省为例，山东省高等学校师资培训中心连续多年定期组织全省高校教师发展中心、人事处、教务处等从事教师培训工作的管理人员进行培训，分不同班次在国内教师教育一流高校进行针对性培训。通过专业性的深化培训以及校际同行间的交流学习，将培训知识内化为开展工作的能力，推动高校教师培训工作不断向前。

3.4 培训内容凸显人文关怀

在《国务院关于加强教师队伍建设的意见》(国发〔2012〕41号)《关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》(教师〔2012〕10号)等文件精神的指导下，在教师培训中除了开展提升师德师风、专业教学和教学研究能力之外，还要特别重视具有人文关怀精神的培训内容，使学分制度化融入“人情化”。对于医学院校来说，培养合格的医学人才离不开医学人文教育。提高医学生人文素质，在于医学人文教育教学的质量和水平，而提高医学人文教育教学质量和水平的关键则取决于教师队伍的人文素养[6]。济宁医学院在培训内容设计中适当增加了相关培训，如教师如何科学发声与保护嗓音、新入职教师如何尽快转变角色适应教师身份、教师如何应对职场焦虑、如何兼顾家庭与事业等，作为医学院校同时利用自身学科优势，开设关爱女性教师生殖健康、疾病预防与保健等方面的培训。

3.5 大培训中倡导小班化培训模式

在高校推进本科教学改革、实施小班化教学以及在“大教育、大培训”工作体系的背景下，医学院校教师培训也应多多开展小班化培训，为教师进行合作学习与探究学习创造更优质的条件。美国学者罗伯特(Robert)在《班级规模和师生比对于学生成就的作用》一文中指出，“小班是指每班平均一名教师负责13～17名学生”[7]。1998年美国教育部要求班级规模控制在18 人以下。相关研究结果认为，缩小班级规模与提高学生的学业成绩成正相关。在教师培训中，通过培训实践和教师反馈表明，教师培训的小班化也同样更有利于学员的成长。

以济宁医学院青年教师教学技能提升小班化微课堂为例，此类培训采用“10+2”模式，即每一期限定培训学员为10人，培训导师1人，优秀青年教师1人，整个培训课程以4个微课堂的形式展开，如图1，整个培训过程采用以专家为引领、以学员为主体的学习模式。培训后参训教师反馈“每一名讲解学员的亮点和不足导师都带领我们进行评价，一同分析并总结出授课注意点，令我收获多多。”“研讨环节印象深刻，有热烈的互动，大家通过辩论这一形式对教学工作有了更深的理解，同时还培养了协作互助能力，这种培训形式值得继续发扬。”可以看出，小班化培训明显提高了学员的学习兴趣，促进了学员之间以及与专家的互动交流，激发了学员的思辨主动性，让学员切实感受到了学分所体现的价值，从而提高了培训实效。

图1 青年教师教学技能提升小班化微课堂

3.6 网络环境支持下的培训模式

在“互联网+教育”背景下，教师培训应充分利用网络线上多元化培训资源，将集中培训与远程培训相结合，采用混合式学习模式。这种网络环境支持的教师培训模式，以学员的自主选修为特色、以网络环境为支持和载体、以学员自身的跟进、反思、探究、总结等为主要形式、以专家引领启发讲授为有效补充。其环节主要包括培训需求分析、培训设计、实施培训、总结评价等[8]，如图2。医学院校可组织教师参加教育部全国高校教师网络培训中心、超星教师发展中心、各大医学院校网络教育学院等机构组织的在线课程，或开发利用学校自己的继续教育网络学习平台，结合直播培训或在线点播培训等形式，学习实时更新的教育教学理念和技术。网络环境支持下的培训，可拓宽教师获取学分的渠道，减少培训空间和时间的限制，缓解工学矛盾，实现学习资源的优化利用。

图2 网络环境支持下的教师培训模式图

3.7 构建教师培训质量评价体系

教师培训是一个整体的系统化过程，评价的基本要素包括评价培训的组织、实施、结果以及培训后教师的培训迁移情况[9]。因此，构建教师培训质量评价体系是对培训整体及各要素的有效价值判断。以济宁医学院教师培训质量评价体系为例，总架构主要包括三个方面：首先是基础评价，即培训前的各种准备，包括培训需求、培训方案、培训者与受训者的基本素质信息等；之后是过程评价，包含培训的客观环境和主观氛围、培训的形式、内容等；最后是结果评价，即培训效果的收获、反馈、提升、迁移等。以此为基础构建培训质量评价指标体系，包含培训方案、培训条件、培训管理和培训效果4个一级指标以及相对应的28个二级指标。按照高低顺序将每个指标的评价等级分为A、B、C、D四个级别。评价指标权重根据评价指标对培训质量影响的重要程度确定，权重与评价等级的分数相乘即为各个指标的评价得分。同时，我们对整体的培训管理包括学分制设置进行评价，对不同的培训方法进行综合比较并对由此产生的不同培训效果及影响进行分析等。医学院校教师培训质量评价体系的制定必须以医学教育发展为导向，建立不同类型、不同层次的培训和评价模式，提升医学院校教师培训的质量与效果。