混合式教学在妇产科护理教学中的实践研究

张瑞花

（常州卫生高等职业技术学校，江苏 常州213000）

妇产科护理是研究妇女一生中各个阶段特有的生理变化及护理，包括妊娠期、分娩期、产褥期的护理以及妇科常见疾病的护理，其中既包括生理产科的护理也包括病理产科和妇科疾病的护理。混合式教学[1]将线上与线下教学相结合，融合传统教学与网络教学的优势，既发挥教师在课堂上的引导、启发及监督作用，又充分体现学生作为学习主体的主动性、积极性与创造性，教学模式从原来以教师为中心转变为以学习者为中心。学生在教师的引导下，以自主学习及小组讨论的形式为主，更有利于评判性思维能力的提升。“互联网+教育”是混合式教学的最新发展阶段[2]，其特点是为教师提供了一种省时、省力的整合互联网资源进行课堂教学的方式。在教学活动中强调以问题解决作为学习活动的主线，为学生创造一种真正高度参与的个性化学习体验，更有利于学生自主学习、个性化学习、创造性知识的生成。本文将混合式教学应用于妇产科护理课程中，探索其实践方法及效果。

1 对象和方法

1.1 研究对象

选择我校2016级高职护理专业3班共46名学生作为研究对象，系初中毕业入学，目前为三年级第二学期，全班均为女生，年龄都在18～19岁。

1.2 混合式教学流程和方法

1.2.1 设计网络课程 充分利用校园Wifi环境，在泛雅网络平台上建立妇产科护理网络课程，包含课件、网络链接、题库等，为开展混合式教学提供素材和工具准备，为学生进行自主学习提供数字化资源，充分利用学生的碎片化时间有计划地向学生在网络平台上推送学习资源。

1.2.2 教材内容整合 采用的教材为程瑞峰主编、2017年4月人民卫生出版社出版的《妇产科护理学》第2版，选择临床发生率高、观点相对灵活的疾病进行混合式教学，共选取10个内容，其余内容仍旧按照传统教学进行。为了合理利用教学时数，完成教学大纲规定的全部教学内容，我们对混合式教学内容进行了整合，将教材中内容相关、容易混淆的疾病合并为一个单元，共整合为5个单元，见表1。

表1 混合式教学单元及学时

1.2.3 教学方法 把班级学生分为7个小组，每组6～7人，根据教学时数合理安排每次内容的线上线下时间。现以异常阴道出血为例，具体的课程设计见表2。

表2 混合式教学线上线下课程设计

1.2.4 教学质量评价 采用过程性评价结合终结性评价进行教学质量评价，见表3。

表3 混合式教学质量评价

1.3 评价指标

1.3.1 教学效果满意度 查阅大量文献，并请3位高级职称教师和2位护理专家共同设计，形成教学效果满意度调查问卷。该问卷包括知识、能力及态度3个维度，共11个条目，由10个闭合性问题和1个开放性问题组成。在课程结束后向学生发放此调查问卷，共发放46份，回收有效问卷46份，有效回收率100%。

1.3.2 学生评判性思维能力（1）评判性思维能力测量表。采用香港理工大学彭美慈等[3]翻译修订的中文版评判性思维能力测量表（CTDI-CV）测量两组学生妇产科护理课程开设前后评判性思维情况。该量表有7个维度，分别为寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维自信心、求知欲和认知成熟度。每个维度又分为10个条目，共70个条目。每个条目采用Likert 6级评分制，分为非常赞同、赞同、基本赞同、不太赞同、不赞同和非常不赞同6个选项。共30项正性题目，每题由6～1分计分；共40项负性题目，每题由1～6分计分。总分280～349分表示正性评判性思维能力，≥350分为强的正性评判性思维能力，211～279分显示有矛盾的评判性思维倾向。各维度得分40～49分表现为正性特质，≥50分表现为强的正性特质，31～39分表明是矛盾的评判性思维倾向。此量表Cronbach'sα系数为0.90，总内容效度CVI为0.89，是目前常用的中文版评判性思维能力测量工具。

（2）评判性思维能力调查方法。在课程开设前后向学生发放评判性思维能力测量表，讲解调查目的和填写方法，采取无记名方式填写，现场回收。前后各发放46份，总共发放92份，有效回收率100%。

1.4 统计学方法

采用SPSS19.0统计软件建立数据库，开课前后评判性思维能力比较采用配对样本t检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 教学效果满意度调查结果

妇产科护理课程结束后，对学生进行了混合式教学效果满意度调查，结果显示，91.30%的学生表示喜欢混合式教学模式，89.13%的学生认为混合式教学有助于重点掌握知识，69.57%的学生认为混合式教学有助于系统掌握知识，86.96%的学生认为混合式教学能提高评判性思维能力，91.30%的学生认为混合式教学能提高自主学习能力，93.48%的学生认为混合式教学能提高分析问题能力，84.78%的学生认为混合式教学能提高语言表达能力，89.13%的学生认为混合式教学能提高团队合作能力，82.61%的学生认为混合式教学能提高人际沟通能力，80.43%的学生认为混合式教学能提高学习兴趣，见表4。开放式问题中有8人对混合式教学提出了意见和建议：认为混合式教学能增强她们的自主学习能力、对问题的理解和分析能力等，但是在查阅资料的过程中花费时间较多，课堂汇报案例及评价花费时间也较多，希望在后面的混合式教学中能够合理安排线上线下时间，既能达到教学目的，又能锻炼学生的综合能力。

表4 教学效果满意度调查[n（%）]

2.2 开课前后学生评判性思维能力比较（见表5）

表5 开课前后学生评判性思维能力总分及各维度得分比较（±s，分）

表5 开课前后学生评判性思维能力总分及各维度得分比较（±s，分）

维度寻找真相开放思想分析能力系统化能力评判性思维自信心求知欲认知成熟度总分开课前34.54±8.30 40.83±6.86 38.76±8.15 29.70±8.90 39.22±6.74 40.37±3.51 39.61±8.02 263.02±21.76开课后40.63±4.13 40.80±5.76 42.74±5.31 29.93±9.08 44.65±4.24 40.87±2.98 42.17±6.68 281.65±17.46 t-5.134 0.022-6.212-1.245-7.670-1.954-4.304-10.250 P 0.000 0.982 0.000 0.220 0.000 0.057 0.000 0.000

由表5可见，妇产科护理课程结束后学生评判性思维能力总分高于开课前，差异有统计学意义（P＜0.05）。寻找真相、分析能力、评判性思维自信心、认知成熟度维度开课后得分高于开课前，差异有统计学意义（P＜0.05）。开放思想、系统化能力、求知欲维度得分无显著性差异（P＞0.05）。

3 讨论

3.1 混合式教学有助于提高学生的综合能力

在“互联网+教育”的混合式教学实施过程中，教师为学生设计情境案例，并在此基础上提出问题和任务，学生查阅资料，以小组讨论的形式完成案例报告，并在课堂上进行汇报，学生参与评价。在此过程中，学生的自主学习能力、团队合作能力、语言表达能力等都可以得到提升。少部分学生对混合式教学法持一般态度，主要原因是她们认为混合式教学法在课前自主学习阶段查阅文献时要花费大量时间，也容易被网络其他信息所干扰，最终效率不高。造成这种情况的原因可能是学生长期以来接受的是传统教学模式，被动接受教师传授的知识，自主学习的意愿和能力在一定程度上受到了限制，重新激发起来需要一个较长的时间段。

3.2 混合式教学有助于提升学生的评判性思维能力

评判性思维是护士临床决策和解决问题的思维基础，已成为护士执业能力的重要组成部分，是护士面临复杂的临床情境进行正确反思与选择所必需的思维[4]。

在混合式教学中，网络平台为学生提供了大量的数字化资源，教师设计问题情境和学习任务，学生依靠自主学习，以小组为单位展开讨论、交流，不断去查阅资料、寻找真相，在此过程中分析问题和评判性思维的自信心等都可以得到锻炼并提升。本研究显示，开课前学生评判性思维能力总分＜280分，具备矛盾性评判性思维倾向，这跟我校学生的年龄特点及生源特点有关。课程结束后，评判性思维能力总分＞280分，呈现出正性评判性思维能力，且寻找真相、分析能力、评判性思维自信心、认知成熟度维度得分高于开课前，差异有统计学意义（P＜0.05）。说明混合式教学对于提高学生的评判性思维能力有促进作用。

3.3 混合式教学为教师提出了更高的要求和挑战

当信息从教师传递给学生时，往往出现信息不对称的情况，继而影响教学效果。然而随着“互联网+”的出现，各种数字化资源被贴上了公共性标签，学习越来越不需要依赖特定的时间和空间，师生之间信息的不对称局面被打破，教师也不再是唯一的信息提供源，正因如此，学生获取资源途径的多样化使得教师如果没有与时代接轨的新知识储备，是很难完成知识传授的。这将推动教师教学与技术的专业化发展，促进教学相长。