外科护理学课程混合式教学法的构建研究

冯雅楠，黄 琴，祖百法

（石河子大学医学院，新疆 石河子832000）

外科护理学是一门理论性和实践性较强的专业课程，既需要学生掌握扎实的理论知识，又需要学生具备娴熟的操作技能。传统的授课模式是教师单向地将知识灌输给学生，即“点对面”的授课模式，学生在整个学习过程中处于被动接受状态，学习的主动性不高，不能较好地将理论与实践相结合，学习效果不理想。

2016年美国《新媒体联盟地平线报告》[1]提到混合式教学的广泛应用将是未来1～2年内极有可能影响高等教育变革的短期趋势之一。混合式教学是信息时代的产物，它的兴起有赖于网络学习的迅速发展，通过教学平台实现师生间的教学互动、资源共享，将教学活动延伸到课外，可以优化教学方式，既发挥了教师引导、启发的作用，又体现了学生作为学习主导的积极性、主动性和创造性。鉴于此，课程组针对外科护理学课程体系开展相关混合式教学法的构建与研究。

1 混合式教学法的构建

1.1 微课的制作与应用

1.1.1 微课的制作 微课主要是围绕课堂教学中某个学科知识点（重点、难点、疑点）进行的教学，因此，微课的教学目标相对单一，教学内容更加精简，教学主题更加突出，教学目标更加明确[2]。针对微课这一特点，课程组选取外科护理学第九章“损伤病人的护理”中“烧伤”这一知识点作为微课的主题，针对烧伤的面积评估和烧伤的补液原则两个知识点制作相关微视频。该知识点是本章节的重点内容，需识记掌握，同时该知识点涉及实验操作，是难点内容，符合微课的教学特点。

确定好选题后，课程组教师经过反复讨论撰写相关教案、脚本及讲稿，并采用分镜头方式进行拍摄，拍摄结束后将原始视频进行后期制作，插入课件、字幕、背景音乐、片头、片尾等，最终形成教学视频。

1.1.2 微课的应用 理论课前由任课教师将制作好的微视频提前一周通过网络教学平台发布给学生，同时发布学习任务单及教学反馈表。在课堂上，改变原来的传统教授法，通过提问的方式检验学生的掌握情况，再由学生针对观看微视频提出不清楚或有争议的问题。之后任课教师对学生反馈的问题及章节中的重难点进行讲解，并指出重点需要掌握的内容，以加深学生的印象。课后，学生上交学习任务单及教学反馈表。

1.1.3 微课教学效果评价 通过微课教学方法，使学生从被动的“我要学”变成了主动的“我想学”[3]。通过教学反馈表可以明显看出学生更加喜欢和接受微课教学方法，微课中的微视频短小精悍，既能激发学生兴趣，又不会过于冗长，非常适合用来自学。同时，通过微课教学改变了传统课堂的“课上教师讲授，课下学生作业”的模式，实现了课堂的翻转，而课堂的翻转使学生成为自定步调的学习者[4]，他们可以自行控制学习的时间、频率、地点及内容，更加个性化和自主化，学生也完成了角色的转变，不再是传统课堂上被动的知识接受者，而成为课堂的主人[5]，更加能够激发学生的学习兴趣和积极性，而任课教师通过了解学生的自学情况，在课堂教学中也更加具有针对性。通过微视频教学及完成课后学习任务单，使学生整体成绩有所提高。

1.2 PBL教学法的应用

PBL教学模式是西方高等教育从精英化教育向大众化教育转型过程中探索出来的一种教学模式。在承认学习方式不同和学科差异的前提下，PBL模式主张从实践和经验中学习，掌握知识和培养技能同步进行，尊重学生自我发展并鼓励团队合作精神[6]，是一种全新的教学模式。

1.2.1 PBL教案设计 在教学过程中，根据教学大纲中的重难点内容，选择“肠梗阻”作为PBL教学内容，并结合重难点编写PBL案例，案例共分3幕：第一幕重点为肠梗阻的概念、分类；第二幕重点为肠梗阻的鉴别诊断、病理生理及治疗；第三幕重点为肠梗阻的护理。

1.2.2 PBL教学的准备与实施 提前一周将撰写好的PBL教案通过网络教学平台发布，学生可登录网站阅读案例，并以小组的形式展开学习，查阅文献、资料。正式课程中，每班学生分3个小组，每组配一名任课教师，课堂中以学生为中心，针对案例中提出的问题，学生展开相关讨论，提出不同的意见与假设，并用相关知识对所提出的假设进行验证，最终得出相关结论。课后，任课教师针对学生的课堂表现、讨论的情况进行总结并做出评价，每位学生也针对自己和小组其他成员给出评价。最终成绩由教师评分、自评分和他评分3个部分组成。

1.2.3 PBL教学法的效果评价 传统的教学因偏重理论讲授，忽视了对学生分析问题、解决问题能力的培养，在PBL教学过程中，学生以解决问题为目的，既增强了学生的临床思维能力，也锻炼了学生发现问题、解决问题的能力。此外，PBL教学法改变了传统的教学模式，让课堂变得丰富生动，小组讨论能激发学生的讨论热情，增加学生之间的交流与互动。

1.3 “三明治”教学法的应用

“三明治”教学法由英国人提出，而后由德国海德堡大学医学院将其应用于医学课堂教育[7]，是一种理论教学与实践问题解决相结合的教学方法。“三明治”教学法是以学生为中心的一种教学法，打破了传统的以教师讲解为主的课堂结构，把学习最大限度让位给学生，让学生自主学习，对问题进行讨论[8]。

1.3.1 “三明治”教学法的课程设计 选择外科护理学中“四肢骨折”作为“三明治”教学内容，利用实验课程，采取单班授课的方式。课前任课教师针对学生前期知识储备情况，进行解剖、生理、病理等知识回顾，准备小结部分讲解内容、设计新问题以启发学生思维。课堂环节包括开场并提出问题、学生分组讨论、学生交叉讨论学习、学生汇报、教师小结、“金鱼缸”环节、教师总结与反馈。

1.3.2 “三明治”教学的实施 将每个班学生分为5组，每组5～6人，每组根据见习中给出的病例，独立学习课本中的部分内容，查阅相关资料。结合讨论题，进行分组讨论，通过讨论达到组内学习的目的，达到互相交流、协同合作的效果。之后进行交叉学习，在新的学习小组内，由每名学生分别汇报各组的讨论结果。在分组讨论和交叉学习时，要鼓励学生发表不同意见[9]。“三明治”教学法中，学员在不断交流和讨论过程中发散思维，培养交流能力和表达能力[10]。经过分组讨论与交叉学习后，再进行小组汇报。

1.3.3 “三明治”教学法的效果评价“三明治”教学法能够很好地调动学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，提高学生自主学习的能力。通过分组讨论与交叉学习，使学生能够加深对重点知识的理解，通过查阅资料，可以学习并掌握新的相关知识。“三明治”教学法以学生主动参与为中心，充分调动学生学习的积极性，通过提出案例，进行分组讨论、查阅资料、学生交叉学习，并通过教师的引导，培养学生的临床思维能力和沟通能力。

2 混合式教学法的效果评价

2.1 学生对混合式教学的评价反馈

课程结束后，对护理本科2016级11名学生进行访谈，结果表明，本科学生认为开展混合式教学法能够很好地提高学生的学习积极性和临床思维能力，有利于掌握外科相关理论知识，加强理论联系实践的能力，为进入临床打下了坚实的基础。混合式教学法不仅没有增加学生的学习负担，反而可以根据自身情况，合理安排学习时间，加强了学生的时间管理能力。

2.2 学生综合考试成绩

课程结束后，对我系护理本科2016级132名学生进行考核，与护理本科2015级131名学生的成绩进行比较，以2016级学生作为实验组，2015级学生为对照组，结果显示，实验组成绩显著高于对照组（P＜0.01），见表1。

表1 两组学生妇产科护理学考核成绩比较（±s，分）

表1 两组学生妇产科护理学考核成绩比较（±s，分）

76.43±5.36 70.65±7.37组别实验组对照组考核成绩人数132 131 -6.217 t 0.000 P

3 讨论

3.1 混合式教学法提高了学生的综合能力

相对于传统教学，混合式教学法更能激发学生自主学习的兴趣。自主学习作为一种有效的学习方式和相对稳定可迁移的学习能力，不仅有利于提高学生学习成绩，也是实现终身学习和发展的前提及基础[11]。通过混合式教学法，将课堂从课上延续到课下，学生可自主安排学习时间、地点，加强了自我管理能力。学生通过分析案例、查找文献、小组讨论，有利于提高学生的团队协作能力以及独立思考、分析问题和解决问题的能力。在教学过程中，教师一改以往的“满堂灌”模式，以问题为导向，启发学生观察、思考、操作、分析、解决问题，培养了学生的自学能力和临床思维能力。

3.2 混合式教学法提高了教师的教学能力

混合式教学中教师不再是知识的灌输者和课堂的实施者，而是学生自主学习的引导者和网络教学平台的建立者[12]。为了保证混合式教学的质量，需要教师加强业务学习，激发学生学习动机，提高课堂驾驭能力，同时应密切关注临床护理新动态，不断提升自身信息技术水平，更新教学观念，改变教学方法，从根本上提高了教师的教学能力。