统编教材来了，你准备好了吗？——兼论理性面对高中语文课标与教材

程继伍（浙江大学附属中学，浙江杭州 310007）

高中语文统编教材投入使用，标志着《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称“新课标”）的实施终于迈出了最具实质性的一步。“语文核心素养是语文教学的靶心，语文教学能否有的放矢，还看语文教师的素养。”[1]我们正面临着如何瞄准核心素养，怎样定位高中语文的重大考验。广大一线教师是学科核心素养的落实者，不是核心素养的宣传家。我们不缺高大上的理念，无须烦琐抽象的解读，但缺科学睿智的方法，少行之高效的行动。因此，我们要做到：心中有核心素养，行动有操作良方；倡导语文教学的个性和灵气，杜绝语文教学的任性和随意。

一、高中语文多（群）篇教学与学习任务群

高中语文教材以学习任务群领起的方式，集中落实核心素养。“语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群……必修的学习任务群构成普通高中语文课程目标、内容的基本框架，体现高中阶段对每个学生基本、共同的语文素养要求；选修的学习任务群则是在此基础上的逐步延伸、拓展、提高和深化，以满足学生对不同发展方向、不同发展水平语文素养的追求。”[2]5-6统编教材各单元与新课标设定的学习任务群的关系如表1所示。

“群文教学”的概念在新课标颁布后，以极高的频率出现在高中语文教学中，但“群文教学”不能等同“群篇教学”。“群文教学”的“群”指的是教材“单元”组合的依据——学习任务群，而“群篇教学”是指具体到一节课的课堂教学形态——同时进行“多篇”教学。

表1

学习任务群的基本功能就是“导向”。这体现在必修教材中，就是遵循类似于“物以类聚”的原则，每个任务群“领起”一个或几个“单元”，突出一组“群篇”组合的任务。在学习任务群的总体框架内，有共同的目标和要求，这个“任务”贯串于这一组“多（群）篇”教学活动的始终。虽然具有相同、相近特点的课文，可以尝试在教材编定的某个学习任务群内（相关的一个或几个单元内）重组设计，同时在课堂教学活动中进行，但不是所有的课文都必须重组，更不是所有课堂教学都要采用“一锅端”式的“多（群）篇”教学活动形态。“单篇”课堂教学活动只要指向“任务群”的总体目标，仍然可以是课堂教学的主流。

学习任务群的总体框架之外的课文，可以调动各种资源创造性地开展教学活动，比如根据需要引入现有课文外的文章进行比较教学，但必须体现辅助关系，不能肆意地扩大“群文教学”的外延，不要随意地打乱统编教材各学习任务群的课文编排组合，更不能任性地让学习任务群总体框架之外的课文喧宾夺主。

体现在选择性必修和选修课程中，每个学习任务群只“领起”一个“单元”（没有“必修教材”领起几个“单元”的情况），这个“单元”就是一个“多（群）篇”组合。理论上，跨“单元”重组课文进行教学的可能性更小，但由于其“选择性必修和选修课程”的性质特点，新课标有明确的说明：“选择性必修课程，学生根据个人需求与升学考试要求选择修习；选修课程，学生可自由选择学习。”[2]7因此，可以在明确“任务”目标和教学总量的前提下，增强课文重组的灵活度，尤其是对选修课程中的课文的取舍和课文外相关优质资源的融入。但只要“任务明确”，课堂教学仍然不排除“单篇”独立进行，并非所有课文必须重组教学。

二、高中语文的短（单）篇教学与整本书阅读教学

长期以来，高中语文教材以相对独立完整的“短篇”或长篇的节选为主，的确忽视了整本书阅读的指导。目前，短篇阅读教学和整本书阅读指导的讨论，已经超越单纯课文长短或教学内容多少的范畴。

在高中所有学科中，语文的外延最为宽广。语文课堂教学虽然难以面面俱到，但师生都需要达成较宽广的语文知识视野的共识，所以高中语文教学仅仅顾及一些短文显然是不够的。然而，以一节课为基本教学活动单位，仍是高中语文课堂教学活动的主流格局。鉴于此，高中语文既要面对古今中外各类相对短小的课文开展教学，又要体现新课标关于“群文”的相互联系和整本书阅读的指导。

短（单）篇教学在高中课堂教学中有许多不可替代的优势，诸如篇章的独立完整性、课堂教与学的可操控性以及“解剖麻雀”的精细化等。其最大不足就在于过分聚焦“一个”独立的短篇，缺乏篇与篇之间的内在联系和忽视了整本书阅读的指导。因此，扬长避短，语文的短（单）篇教学与整本书阅读教学之间是一种进一步拓展语文视野的优势互补关系。而促成这种关系更加密切的基本保障就是“群”的教学理念。高中语文统编教材改变了以往以主题为主领起编排单元的方式，改用学习任务群领起的编排法，让短篇课文和整本书阅读都纳入到学习任务群的框架中统筹编排（见上文表1）。整本书阅读独立自成一个单元，其实又是一个规模相对宏大的一篇（长篇）。在必修教材中，学习任务群不都是一个独立的单元，有时会涉及多个单元。学习任务群是课程整合的依据，承担起了“灵魂”的作用。

整本书阅读只是学习任务群框架中的一个有限的组成部分，它的出现旨在让我们的教材弥补以前对整本书阅读指导的缺失。因此，重视整本书阅读并非排斥或弱化原有的短（单）篇教学。整本书阅读在整个高中语文教学中有一个总量控制：“指定阅读的作品可以从教材课文节选的长篇作品中选择，也可由师生共同商定3～5 部作品，学生从中选择一部阅读：选择相同作品的学生可以自由结合，进行交流讨论。”[2]9这就是说，不是在数量、内容上无限放大整本书阅读，更不是取代原有的短篇教学。

高中语文统编必修教材总共16 个单元，整本书阅读仅占2 个单元（分别是上册的《乡土中国》和下册的《红楼梦》），在总共8个学分中，只占1 分。在选择性必修和选修中，明确规定“整本书阅读和研讨”不设学分，也不单独设立单元，没有明确指定书目，教学任务“穿插在其他学习任务群中”（见上文表1）。

整本书阅读的教学方式也非常明确：“应以学生利用课内外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主，不以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考。教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流。教师应以自己的阅读经验，平等地参与交流讨论，解答学生的疑惑。”[2]9简而言之，教师要通过课内有限的“书例”阅读方法指导，培养学生课外广泛的自主阅读习惯。

三、高中语文的个性化教学与模式化教学

高中语文课堂教学一直在倡导共性与个性共存、理性与感性互补。语文课堂教学比起其他学科需要彰显更多的个性。因为语文本身形式的多样性和内容的丰富性，还有隐性思维的复杂性等，决定了语文课堂教学不像大部分学科那样，追求条分缕析的“一解”，而是接纳包容合情合理前提下的“多元”。因此，“作为课堂教学，语文有四大追求，追求目标的明确性，内容的合理性，方法的多样性，过程的灵活性”[3]，即在教学目标、内容、进度上要求高度保持一致，在教学风格、形式、方法上倡导个性化的灵动和睿智。

模式化教学是一种理想化的教学。一方面，通过大量的语文课堂教学实践，形成一种较为可取的语文教学模式，这是高效教学经验的结晶，它可以让更多的语文教师学习和采纳，并以教学“批量化”的方式推广，以期在较短时期内获得“大面积的收获”。另一方面，虽然“教学有序”，课堂教学是一种“应用理论+技术操作”的学问，有其自身的法则和规律，大家都必须牢记和遵守，但是“教法无定”在具体的教学活动中更需要教师展现掌控课堂的灵动和变化。模式化教学是典型的“套路”教学，貌似严格遵循规律，实则需要严密的科学论证和较长时间的实践检验，如果急功近利，轻率推行各种模式，强行把教师的课堂教学拘禁在一个固定的模式中，就必然会扼杀教师充满生机活力的课堂教学个性。

高中语文统编教材是高中语文教学的“剧本”。统编教材的最大特点就在于“统”，统编教材的实施，宣告“一纲多本”已经成为历史。统编教材无论从选文的指导思想、内容取舍，还是组合编排等，都代表着当今高中语文教学的最新成果，在接下去的一个教学阶段内具备一定的科学性和严肃性。但是，“我们千万不能认为，拥有了代表先进高中语文教学理念的教材，便一定能有预期的收获……即使是完美无缺的教材，有时也不一定能够取得预期的成效，因为教学本身具有非常复杂的过程，左右结果的因素尚有许多”[4]。教材可以成为充分承载教学理念的载体，也可以成为严重制约教学视野的桎梏。刻板使用教材并且死守所谓的模式化教学，也会让高中语文教学失去应有的生机活力。

另一方面，高中语文教学缺乏应有的教材意识等“跑偏”现象也时有发生，有的打着“课改创新”的旗号，在教学活动中随意窜改教材，甚至重整旗鼓另开张，严重背离了高中语文统编教材“统”的基本原则。这不是个性化教学的灵动，不值得倡导。

四、高中语文的教学灵动和教学随性

高中语文课堂教学的灵动，是在充分遵循课堂教学规律的基础上，根据具体的教学对象、教学场景、教学内容等及时应对自如，是教师课堂教学智慧的自然展示。教师在自己的课堂教学中不断积累成功的经验，逐渐形成自己的教学风格，从而有了与众不同的教学个性。教学的灵动常常伴随着教学的个性而生，但教学的个性不都表现为教学的智慧或灵性，也有部分可能是教学的随意和任性。

高中语文的个性化教学绝不是“海阔天空”式的随性，更不是“为所欲为”式的任性。有的教师借教学改革之名，以个性化教学为由，不顾教学规律和教学目标，将自己性格上的任性随意带入课堂，肆意改变教学计划和内容，凡是自己喜欢的东西就无限制放大，凡自己不喜欢的就彻底放弃。有的教师根本不顾语文教学需要在浓浓的语文氛围中发挥教育熏陶作用的特点，大行其道所谓语文课渗透德育，忘掉了失去本真的语文课犹如一束枯萎的花朵。有的教师每上一节课，都要从网上找来音频、视频，先放上几分钟，更有甚者，干脆以看视频代替课堂教学，不管跟教学目标有无关联，还美其名曰多媒介教学，却不明白文字艺术和视觉艺术存在天差地别。有的教师上课把教材内容简单抽象出几个问题，让学生在课堂上讨论，看似轰轰烈烈，却置语文的字词句篇和内在的情感思维于不顾，还称之为小组探究式合作学习。有的教师在写作教学中除了不停看影视剧写模式化影评，就是永无休止简单死板地进行应试作文训练，却从来没有具体写作环节的指导……几年前金庸先生离世，有教师居然擅自改变教学计划，用一个教学阶段的教学时间专讲金庸和他笔下的传奇故事。如果教师有特殊的情怀和特长，结合整本书阅读指导，申请开设一门选修课，作为课堂教学的拓展和延伸，这或许是一种很有意义的选择，且也只有这样，才值得我们为他点赞。

高中语文课堂教学，不可以化平易为深奥，化通俗为艰涩，化朴实为缥缈。“教学要追求遵循学科教学规律前提下的艺术化……语文课堂教学要杜绝捕风捉影、似是而非的无聊过度解读；要杜绝虚无空泛、哗众取宠的盲目拓展延伸；要杜绝揠苗助长、不切实际的残忍读写结合。”[5]

语文课堂教学的目标常常被教师们忽略，也常常被一些人拿来肆意炒作。曾经风靡一时的“三维目标”，看似“高大上”，动辄十多条、四五百字，“假大空”现象极为严重。其一，不符合逻辑。所谓的三维，指的是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。其实唯有“知识与技能”跟教学目标是直接关系，另外两维都是间接关系，间接关系繁多，面面俱到，主次不分，不着边际，是导致目标泛化的主要原因。其二，明显的标签符号。诸如“自主学习”“探究活动”“思维训练”“深入体验”等大量来自考改、课改政策文件的通用术语，出现在不同学科的三维目标中。其三，表述重复啰嗦。“三维”当中的不少内容是同一个意思，在语言表达上却在不断重复。语文的课堂教学目标烦琐、空洞、泛化，就形同虚设。目标要精准，要主次分明，教师要优化每课的教学目标，使其明确、集中，紧扣内容形式，体现文体特征，突出写法特色，数量一般设定在2～3条为宜。

语文课堂教学的灵动遵循的是“教学有序”，体现的是“教法无定”。

新的课标，新的教材，期盼新的收获。原有“短篇”和“单篇”教学的“补缺”和改良，是摆在广大高中语文教师面前的一大课题。课题的焦点是能否尽快培养“任务群”意识，实施“任务群”教学，让所教内容呈现在学生面前都是一个“整体”中的有机组成部分，能够使学生感受到相互间内在的紧密联系，从而真正实现高中语文教学以“任务”领起，立足“短篇”和“单篇”阅读教学，形成“群文”阅读意识，开展“整本书”阅读的理想。“教学有法，教法无定”，严格遵循教学规律，积极倡导个性化教学，仍是实现高中语文核心素养目标的基本保障。