失控：为什么我们会悲观和失去信心

潘楷文

说到“习得性无助”，就一定要提一下该理论的创立者，美国著名心理学家马丁·塞利格曼教授。1998年，他以史上最高票当选美国心理协会主席，大力提倡建立积极心理学，并为这门新学科奠定了结构体系，是世界公认的“积极心理学之父”。上世纪60年代，他所发现的“习得性无助”，对整个心理学的发展，产生了深远影响。

电击狗实验

说到这种理论的创建过程，就要提到塞利格曼教授最经典的“电击狗实验”。实验是这样的：塞利格曼首先制作了一个大箱子，并在箱子中间设置了一道挡板，挡板把箱子分成两半——一边的底部铺设有电击网，另一边则没有。实验的小狗可以通过跳跃，从有电击的一边跳到箱子的另一边，以此躲开电击，该装置被命名为“穿梭箱”。接着，塞利格曼选取了A、B、C三组小狗，A组小狗在被电击时，它的面前有控制电击开启的操作杆;而B组小狗在被电击时，则没有这个装置;C组小狗为对照组。

实验分为两个阶段：在第一阶段，A组的小狗被背带绑住，并受到轻微电击，但它们可以通过鼻子去触碰控制杆，以此关停电击。当A组的小狗被电击后，起初很痛苦，但经过一番挣扎后，它们发现了操纵杆能控制电击，并且很快就学会了用鼻子去操作。随后，每当身上的背带通电时，它们就用鼻子去触碰控制杆，以关停电击;而B组的小狗，它们身上同样绑着背带，并受到同样程度的电击，但B组小狗的面前是没有控制杆的，也就是说，它们无法通过操作让电击停下来，只能忍受着痛苦;C组是对照组，这些小狗也被背带绑住，但没有受到电击。就这样，A组和B组的小狗们，要来来回回被电击数次，而C组的小狗则是一脸懵，并不知道发生了什么。

就这样，小狗们一直被折磨到实验的第二阶段。这时，塞利格曼将这些小狗逐个放进“穿梭箱”中有电击网的一侧，然后给“穿梭箱”通电。实验结果非常令人惊讶：A组和C组的小狗，当它们所在的穿梭箱通电时，它们很快就本能地跳过了挡板，以摆脱电击。而B组的小狗们就悲剧了，它们则躺下来呜咽啜泣，没有尝试逃脱，甘愿忍受着电击。

根据这个实验，塞利格曼教授发展出了“习得性无助”的理论：当人们在觉得做什么都于事无补的时候，就会产生放弃的念头。就像实验中的B组小狗一样，它们经历的过程是，不管做什么电击都不会停止，也就是研究人员对小狗制造了“习得性无助”。相反，当在人们觉得对一件事有控制感的时候，也不会有放弃的想法。如同A组小狗，它们知道电击是可以控制的。

此后的20多年，心理学家们做了大量习得性无助的研究，所有的实验结果都非常一致。这些结果都指出了习得性无助的来源，那就是“经验”。一个人或者动物，如果环境教会他们，不管怎么做都没用时，他们的行为不能带给自己想要的东西，那么这个经验就会让他们觉得，在未来他们的行为依然是无效的。习得性无助的经验，也造就了悲观的思维方式。

那么如何打破悲观者对于逆境的看法呢？于是，塞利格曼继续将习得性无助实验做了下去。塞利格曼将B组只会忍耐的小狗，重新放到箱子里，用手把这些不情愿移动的小狗拖过来、拖过去，强迫它们越过中间的挡板，直到最后，它们自己开始动起来。实验人员发现，一旦它们发现自己的行为能够逃避电击，“无助”就被治愈了。而且这个治疗百分百有效，且永久有效。

这个实验对预防“无助”的发生，具有重大意义。比如让一只小狗“认识到”，它的行为对逆境是有效的，那么它一生都会对这种逆境具有“免疫力”了。后来，有个日裔美籍心理学家，仿照塞利格曼的电击小狗实验，对人也做了一次实验，不同的是他用噪音取代了电击。实验结果跟塞利格曼做的结果是惊人的一致，也就是说悲观者消极的思维模式完全是可以改变的。

解释风格

习得性无助的心理机制，究竟是如何产生呢？最早对这个问题有系统性解释的，是美国斯坦福大学心理学教授卡罗尔·德韦克。她通过儿童的心理研究发现，当有些儿童处于逆境时，比如搭积木失败了，他们就会倾向于将失败的原因归咎于“我有点笨”等因素。这类因素有个特点，都是一个人身上很稳定的因素，不会因为时间的变化而变化，即“稳定性因素”;而有的儿童，则将失败原因归咎于“我没有努力”等因素，这类因素通常是行为的结果，并且跟环境及个体的变化有直接关系，非常不稳定，也就是“暂时性因素”。通常悲观无助的孩子，总是倾向于将问题归咎于稳定性因素，也就是他们自己;而乐观的孩子，则总是觉得是他们做的方法不对，也就是“暂时性因素”，并以此去寻找补救办法。后来，在成人实验研究中，也发现了同样的归因倾向。

由此，德韋克教授发现，在面对相同的情景时，人们应对的结果会截然不同，这是由于在他们的思维中，存在截然不同的解释模式，怎么去解释他们当前所遇到的问题，这就是解释风格的不同。这种解释风格，是习得性无助的调节器，也是一种思维方式。乐观的解释风格，可以阻止习得性无助，而悲观的解释风格，则会散播习得性无助。

塞利格曼则认为，若一个人面临的逆境是永久的（“这永远不会改变”）、普遍的（“我会把所有的事搞砸”）和个人的（“这都是我的错”），那这个人就会拥有悲观的解释风格;若一个人认为逆境是暂时的（“过段时间就好了”）、外在的（“这次运气真不好”）和有限的（“在某某方面，我还有改进的空间”），那这个人则拥有乐观的归因风格。

为了进一步验证自己的理论，塞利格曼设计了一项历时5年、涉及数千名保险代理人的研究。他发现较为乐观的销售人员的销售额比悲观者的高出88%，而悲观者选择放弃的概率是乐观者的3倍，不管天赋如何都是如此。而在另一项历时2年的研究中，塞利格曼发现，乐观的房产中介，其销售额要比悲观者的高出250%-320%，差别如此巨大，令人感叹。再后来，塞利格曼与乔治·维兰特、梅勒妮·伯恩斯等心理学家合作，共同完成了长期追踪研究，他们通过调研对象的日记进行跟踪分析，成功预测出人们在一生中会如何应对逆境，并且这种应对方式能够保持52年之久。

两种思维

后来，德韦克教授在解释风格的研究后，继续经过数十年的深入研究，并在后来正式提出了“思维模式”理论。该理论认为，人的思维模式可以分为两种，一种就是“成长思维模式”，这种思维模式的人会认为，学习不在天赋，而在于努力，只要努力用功，什么东西都能学会。另一種叫“固定思维模式”，这种思维模式的人会特别相信天赋的作用，擅长的东西就是擅长，要是不擅长怎么学都没用。

为什么人的思维模式会存在这样两种呢？德韦克教授做了一个著名的“表扬实验”：为了考察表扬鼓励对孩子的影响，她找了数百名中小学的学生，并分成两组，然后让他们做10道特别容易的智力测验题。当这些学生完成后，一组的学生被夸奖“聪明”，比如“你做对了这么多道题，你好聪明！”;而另一组的学生被夸奖“努力”，比如“你做对了这么多道题，你看起来非常努力！”。实验还没完，接下来德韦克教授继续让这些孩子做智力测验题，只不过难度会逐渐加大，但要不要继续挑战难度更大的题目，则由孩子自己决定。

结果非常出人意料。当测验的难度加大后，那些被夸奖“聪明”的孩子，都不愿意再继续进行测验了，对难题也没兴趣了，哪怕这些题目能够让他们学到新的知识也不行，表现也直线下降。即使重新做一些容易的题目，也很难让他们再有信心了。甚至最后，当研究人员让他们在试卷上写下他们做这些题目的分数和感受时，那些被夸奖“聪明”的学生，有40%左右都撒了谎：他们报高了自己的成绩。相反，那些被夸奖很“努力”的孩子却越挫越勇，保留着对难题的兴趣，表现也越来越好。而且，他们对自己的评价比较客观，自信心也越来越强。

这个研究结果就比较震撼了。我们往往说原生家庭对于孩子的成长非常重要，那么究竟重要在哪里呢？最关键的点好比夸奖孩子。简单地夸“聪明”，不仅不会增加孩子的自信，还会削弱孩子的抗挫折能力。德韦克教授认为，表扬方式的不同，实际上是启动了孩子不同的心智模型：对于表扬“聪明”，实际上是启动了孩子“固定型”心智模式，而且在一遍一遍的强化下，孩子的这种模式就会越来越牢固。而类似“聪明”的这种标签背后，实际是“人的能力是相对固定的”，这种“固定”的标签一旦出现，孩子的大脑会迅速“get”到，然后迅速将这个标签与现有的自我评价融合在一起，因为人的自我评价也是“固定”的，正好相容。一旦这些标签跟孩子的自我融合，那么孩子自然就会去努力维护自己“聪明”的形象。他们会把注意力从挑战任务本身，转移到对自我的关注上来。这就是固定型思维的特点。

相反，如果称赞孩子“努力”，其背后是指孩子的行为本身，而非他们的自我，“行为”本来就不是固定的，而是自我的延伸，是孩子的自我可以控制或改变的。当孩子的大脑“get”到类似“努力”的评价时，大脑会认为对行为的控制感很好，它完全可以控制行为，控制感也就被强化了，大脑则会继续把注意力集中在行为本身，而非自我。

后来，德韦克教授又做了一个长期的追踪研究，她测量了400多名12-13岁刚上中学的孩子，尤其是评估了他们的思维模式，然后追踪了他们在随后数年的学业成绩。她发现，那些认为自身智力不可控制的孩子们，也就是具有“固定型思维”的孩子们，他们在数年内，成绩没有显著的提升。而那些认为自身智力是可以改变的孩子们，也就是具有“成长型思维”的孩子们，他们的成绩则在稳步提升。如果对这些孩子进行深入访谈，则会发现两种思维方式，在如何看待“失败”这件事情上差别最大。“固定型思维”的孩子，他们会认为“我数学不好”或者“我体育不行”，把失败归结于自己的能力不足，并接受失败。而“成长型思维”并不是这样，当这些孩子被问如何看待“数学不好”这件事时，他们会认为是自己缺乏学习数学的兴趣，但是兴趣可以培养。“体育不好”只是自己在某个项目上不擅长，但自己其他项目还可以。