高考语文“多重文本”阅读测评探析

叶丽新

为了更好地落实整体课程改革理念和达到考试评价的目的，高考命题在保持基本稳定的前提下，进行着各种探索和调整，直观地表现在试卷的板块布局、语料类型、题型等各个方面。本文主要探讨现代文阅读测试中的一种新现象。

一、现象与正名

在近几年的高考语文现代文阅读测试中，有一种特殊的文本形式出现并普遍使用开来。这类文本由相对独立、来源不同的几则材料组合在一起成为命题语料，材料里可能會有图表成分。这类组合材料逐渐成为高考语文试卷中的一种常见文本形式和高考语文命题发展中的一种新现象。2015、2016、2017年，北京卷中率先出现组合材料阅读试题，2018、2019年，考查组合材料阅读的高考语文试卷数上升到5 份，2020年又进一步上升到6份。

虽然这类材料组合文本出现频率已经颇高，不过还有必要为该类文本“ 正名”。目前，这类文本有时会被称为“非连续性文本”，如一则高考试题分析中写道：7～9题涉及的阅读材料共有四则，属于典型的非连续性文本[1]。这样的理解可能要追溯至《义务教育语文课程标准（2011年版）》。该版课程标准第一次提出了非连续性文本的阅读要求，具体表述有：阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息（五至六年级）;阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论（七至九年级）。[2]五至六年级目标表述中的“非连续性文本”和“ 图文等组合材料”可以理解为两个概念，但是七至九年级的目标表述则是明确将“ 由多种材料组合”的文本当成“ 非连续性文本”了。这样的定位，与非连续性文本原初的内涵、外延有一些出入。

我国课程标准中之所以提出非连续性文本的阅读要求，最为直接的动因是2009 年我国参与PISA（国际学生评估项目）测试时，非连续性文本阅读表现相对欠佳。因此，对非连续性文本概念的界定有必要追溯至PISA 对文本类型的划分与界定，其间也能看到对多种材料组合文本的界定。PISA2009阅读素养测评从文本形式角度将文本分为四种类型（已有中文版发表）[3]：

* 连续性文本：由句段构成的文本，句子是文本的最小单位。

* 非连续性文本：与连续性文本形式不同，不是以句子为最小单位的、需要不同于连续性文本阅读策略的文本，也可看作是由表单构成的文本。包括清单、表格、图表、图示、广告、时间表、目录、索引等。

*混合文本：由连续性文本和非连续性文本共同构成的单篇文本。

* 多重文本：由几篇相对独立的文本构成，这些文本可以是连续的，也可以是非连续的，文本与文本之间的关系比较松散或不明显，甚至可以互相矛盾。

应该说，PISA对文本类型的划分和界定较为清晰。以上四种类型中，连续性文本和非连续性文本是相对的两种形式，混合文本和多重文本是可能一体的两种形式。反观《义务教育语文课程标准（2011年版）》，其实是将混合文本或多重文本（“ 图文等组合材料”“ 多种材料组成”）都归入非连续性文本中去了。从指向的清晰性、精准性角度看，建议不要扩大非连续性文本的外延，尊重和延续PISA 的分类，将非连续性文本、混合文本、多重文本三个概念区别开来，用多重文本指称由几则材料（连续性文本或非连续性文本）构成的命题语料。

值得一提的是，PISA2018阅读素养测评框架又从来源角度将文本分为单一来源文本和多来源文本，同时指出只要以往测评框架中所说的多重文本是由多个不同来源的文本构成的，那么它们就是2018测评框架中所说的多来源文本。[4]本文继续使用多重文本概念，因为其外延更广一些，可以涵盖相同来源的多个文本和不同来源的多个文本，也想借此强调这类文本与非连续性文本的区别。当然，我国语文课程中，尤其是高考层面开始重视多重文本，应该不单是受PISA阅读测试的影响，也与我国任务群学习、群文阅读等理念的发展有关。

因为义务教育语文课程标准的倡导，相比之下，多重文本在中考语文试卷中出现得要早一些，不过中考语文中的多重文本不单出现在阅读测试领域，还可能出现于语言文字运用和综合性学习等测试领域。本文以高考语文中的多重文本阅读测试为主要分析对象。

多重文本阅读测试归属于阅读测试，因此多重文本阅读试题的命制，还是要从阅读测评设计的基本环节和要素切入。因为答题和试题分析时，通常的顺序是从文本到试题，再到推测测量目标，所以下面按这个顺序勾勒高考多重文本阅读测试现状，探讨一些可以进一步思考的问题。

二、多重文本的选择与组织

多重文本阅读中的语料安排，包括材料的选择和组织两个问题。当然这并不是完全分离的两个环节。

1. 材料的选择：文体归属与话题选择有针对性

多重文本语料的选择，首先要考虑的依然是选择什么文体、话题的语料。

这首先要看整张试卷的架构。譬如全国卷为了保证主要文体都能考到，将多重文本放在现代文阅读测试的实用文阅读板块，与论述类文本阅读、文学作品阅读并列，所选材料均是较为典型的实用类文本。以全国卷Ⅰ为例，2018、2020年的材料均是摘编自报纸和杂志的新闻报道类文章，2019年的材料摘编自说明性手册。而2015年开始的北京卷、2018年开始的浙江卷和2020年的新高考卷Ⅰ，则是将多重文本阅读作为非文学类文本阅读（信息类文本阅读）与文学类文本阅读并举，因此所选材料的文体范围要广一些。

关于所选材料的话题和内容，学生的自觉反馈基本能反映多重文本选材特点（为了解多重文本阅读测试效果，今年高考结束后，笔者进行了一次在线调研，95名考生回答了问卷。此处所引用的是部分学生针对问卷中的开放题“ 对这类材料组合文本阅读试题，你还有什么感想”的回答。后文还会引用部分问卷调查结果）：“与时代接轨”“材料内容比较新颖”“能从中学习到一些新的知识，了解国家政策、事件”“材料新颖，注重实用”“角度广，挺好”。某种程度上说，这是语文高考命题以“语文的方式”呼应了《中国高考评价体系》主张的“跨学科”性[5]。

2. 材料的组织：共同话题之外可适当考虑阅读情境

目前来看，高考语文试卷中多重文本的构成，少者2则材料，多者4则材料，其中可能有非连续性文本。无论材料数量多少、各则材料篇幅如何，最后要看的是组合材料整体的篇幅和复杂度，而这要放在整张试卷的预估容量、板块布局和多重文本阅读的测量目标等背景下考虑。

除材料数量和篇幅会有差异外，各卷中所出现的多重文本有一个共同的特点：基本都以話题为组材依据。不过，关于材料之间的关系，有学生在问卷中提出：“希望能再多多完善信息，使之更有关联。”事实上，高考语文试题命制过程中，肯定对这个问题有思考，因此材料之间有着一些可言说的关系，并且这些关系也被注意到了：各材料内容间可能是“总分关系”“并列关系”;“根据内容的主题来区分，大致可分为两大类，一是相同类，包括完全相同和相近;二是相异类，包括完全相反和相关”。[6]考生、命题者和其他读者共同关注材料之间的关系，这是从单篇文本阅读转到多材料阅读过程中去时自然的阅读反应。然而，对材料间关系的追求，可能需要注意一定的分寸。多重文本毕竟不同于单一文本，如果刻意、过度追求多重文本各个材料间的规律性关联、关系，可能会使多重文本趋同于单篇文章。

多重文本材料间的关系，更重要的思考点在于，材料之间的关系是如何产生的，材料之间的关系如何服务于测量目标。譬如，2018 年全国卷Ⅰ中的三则材料，它们来自现实生活，反映了不同国家媒体对同一事件不同角度的报道。试题就此引导学生思考三则报道的侧重点的差异及其原因，考查反思和评价层级，也引导学生在日常阅读各种新闻报道时关注媒体立场和报道效果。这样的组合材料是现实生活中基于某种规则自然产生、存在的，命题者发现、选择并使用了，自然而有意义。

多重文本材料间自然而富有张力的关联，还可能源于特定情境下真实的阅读过程、问题解决过程。PISA公布的一个样题可以给我们一些启发：试题先后提供了三则材料，一是博客上的一篇文章《宇宙探索的黄金时代是否已经过去》;二是这篇博文下的一些评论;三是某个评论中提及的一篇文章。三则材料还原了一个自然的讨论过程。[7]每则材料后各呈现一道题，从把握信息到推论各家观点异同，再到作出述评，自然地把学生带入这场讨论中去，自然地实现了测量目标。材料之间高度关联，试题之间层层推进。

因此，未来在安排多重文本时，可以超越话题相关这一静态关系，尝试从可能的阅读需要与过程、问题解决需要与过程等真实的阅读情境角度选择和组织材料。

三、多重文本阅读试题的多层次考量

当前多重文本阅读试题的特点，可以按照从整体布局到个别试题，从显性题型到隐性测量目标的顺序进行考察。

1. 布局不一，可继续追问布局依据

已发布的高考语文卷中，多重文本阅读的试题量大致可以分为三种情况：2018～2020年的全国Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ三套试卷和浙江卷，均设3 道题，其中2 道选择题、1 道简答题;2020年新高考卷Ⅰ设5道题，其中3道选择题、2道简答题;北京卷，2015～2017年每年均设8道题、2018年设7道题、2019年设6道题（题量和分值都有下降的趋势），每年都是1道简答题，其他为选择题（2020年新高考卷Ⅱ和2020年北京卷暂未公布试卷）。这三种题量分配情况背后有两种试卷规划背景：一是用多重文本考查实用文阅读，是现代文阅读测试的三分之一内容，所以试题量有所控制，如三套全国卷;二是多重文本同时承担着非文学类文本（信息类文本）阅读的考查，是现代文阅读测试领域的二分之一内容，因此题量适当多一些，如北京卷和新高考卷Ⅰ。

除了题量，还有一个直观、饶有意味的差异：北京卷多重文本阅读试题是分散在三则材料之后的，即每读完一则材料，有相应的试题;其他试卷都是集中呈现三则材料，在三则材料后集中呈现试题。之所以说饶有意味，要与多重文本试题布局中的另一个问题结合起来说。所有试卷中的多重文本阅读题，都是既有针对单一材料的题目，又有需要关联多则材料来回答的题目。结合这个现象再看北京卷试题的分散式安排，其意义能得到凸显。以2019年北京卷多重文本阅读试题为例，读完材料1，解答针对材料1的问题;读完材料2，解答针对材料2的问题和需要关联材料1、2回答的问题;读完材料3，解答针对材料3 的问题和需要关联材料1、2、3回答的问题。其间的规律性较为明显，也较为符合阅读和思考的自然顺序。

无论是“ 集中呈现材料与试题”还是“ 分散呈现材料与试题”，试题何时关联一则材料、何时关联多则材料，选择时最好能有一些理据，譬如阅读的规律、思维的过程等。同时，还要考虑怎样才能更好地达到总体测量目的和这一领域的测量目标。

2. 题型稳定，可进一步优化设计以提升测量价值

上文已提及，目前多重文本阅读试题以常规的选择题与简答题为主。在语料形式变化的情况下保持题型的稳定性，考生接受起来容易些。

不过，学生答题过程中的一些反应值得重视。调研显示，大约70%的学生并未好好读材料，大约50%的学生对材料内容印象不深。这样的情况并不理想，毕竟目前是阅读理解取向的阅读测试。

出现上述情况，可能与选择题的设计有关。从选择题设问角度来说，“不少题干缺乏问题情境色彩、缺乏问题解决意识”[8]，只是笼统地问下列理解和分析正确（或不正确）的一项是什么。从选择题选项设计角度来说，在原文语句基础上改造出选项是选项产生的主要方式之一。其中又有两种情况：稍微复杂一些的，是各个选项由来自不同材料或同一材料不同位置的语句组合起来稍加改动而成;稍微简约一些的，是四个选项分别由几则材料中的四个句子改造而成。这样的选项设置，实际的结果是引导学生根据选项到材料中去找句子，进行细节比对。学生在问卷反馈中强调：“ 一定要进行比对。”也就是说，部分选择题不管命题前规划的测量目标是什么，实际实现的测量目标倾向于“信息比对”。这虽然也能在一定程度上考验阅读中的短时记忆、快速寻找信息的能力，但是如果这种记忆、寻找和比对是缺乏问题指向的，那么结果可能是学生缺乏对材料的整体感知，对文本本身没有太多的理解。

如何通过优化试题设计，让学生真正基于阅读理解来回答问题？笔者认为可以从选择题题干和选项两个方面的设计入手。

关于题干的优化策略，此处再引用一次笔者曾引用过的一个规则：“在题目的题干中呈现一个清楚定义的、单一的问题。题目的题干中所提出的任务应该非常清晰，这样学生不用读选项也可以理解它。事实上，检验选择题题干的清晰性和完整性的一个好方法是，遮住选项并判断没有那些选项时是否可以回答题干中的问题。”[9]这个规则，在命制多重文本阅读部分的选择题时也值得重视。2019年北京卷多重文本阅读试题中有一题让学生基于文本信息分析，与遭受高度集约化农业严重破坏的乡村环境相比，城市中的物种往往更多的原因，就较为清晰地聚焦在一个具体的问题上。

选择题选项设计的优化，一般的测量与评价书籍中会介绍相关的基本原则，此处想补充和强调的一点是，最好尽量在提炼和概括文本信息的基础上设计选项，选项提炼得较为简约、明晰，这更有助于考查阅读理解能力。北京卷多重文本阅读试题的选项一定程度上体现出了这样的特点。

关于选择题，或者还可以进行更大幅度的改变。题干中没有问题指向的选择题，其实已经接近于另一种题型—— 是非判断题了。因此，如果是四个选项没有聚焦一个具体问题的选择题，不妨直接用是非判斷题。譬如，2020年浙江舟山和嘉兴中考语文卷中，非文学类文本阅读的语料为三则与“新冠病毒疫苗”有关的材料，任务之一是：“ 结合材料，判断下列说法的正误。对的打‘√，错的打‘×。”将原来没有具体问题指向的选择题改为判断题，好处是可以让学生直接专心于对每一个陈述的判断，规避一些应试技巧;对命题者来说，则能减少选项设计中的部分压力。当然，判断题也要考查学生对重要、关键信息的把握程度。

各试卷多重文本阅读测试中的简答题，实际的答题行为主要指向多则材料信息的提取与整合。这样的检测的确适合多重文本阅读。不过，多重文本阅读也许不该止步于此。简答题或许可以适当提高开放度，让学生有表达观点的机会。2019年北京卷多重文本阅读中的简答题有相关探索：“ 就城市化与生物多样性的关系，上面三则材料分别表达了什么观点？ 说说这些观点对你认识这一关系有何启发。”这道题中的前半个问题是考查信息提取与整合能力，后半个问题可以激发学生反思，学习在各种不同观点背景下如何认识问题。

四、多重文本阅读测量目标的精准化和体系性设计

上述试题层面一些值得商榷的地方，其实已经关联到了命题中更基础的一个层面：测量目标的设定。

在各个国际阅读测评项目中，阅读认知过程都是重要的测量维度，并且基本都覆盖三个层面：一是聚焦文本信息的，可能涉及搜寻、定位和提取;二是整合理解层面的;三是反思和评价层面的。[10]这是各大阅读测评项目根据阅读基础研究成果作出的大致相同的选择。我国《普通高中语文课程标准（2017年版）》“学业水平考试与高考命题建议”之“命题指向”中提出，“‘阅读与鉴赏侧重考查整体感知、信息提取、理解阐释、推断探究、赏析评价等内容”[11]，这样的考查重点也是从阅读认知过程角度勾勒出来的。就我国目前高考多重文本阅读命题结果和实际答题体验来看，阅读认知过程的测量目标可能要在两个层上面作出适度的调整。

其一，调整“ 信息”层面的考查重点。我国高考语文试卷，无论是两分法（文学类与信息类文本）的现代文阅读测试，还是三分法（论述类、实用类及文学类文本）的现代文阅读测试，在有限的试卷内容和测量空间里，“信息”获取层面的考查，主要由承担了实用文阅读测试或更大范围的信息类文本阅读测试的多重文本来落实，是比较合理的。不过，基于特定任务的信息搜寻、定位、筛选、提取、比较，其意义都要优于缺乏明确问题指向的选项局部信息与文本语句信息间的“ 比对”。《普通高中语文课程标准（2017年版）》和《中国高考评价体系》两份文件中有关阅读中的信息处理能力的表述已较为丰富[12]，须要将它们切实转化为测量目标并落实到试题中去。

其二，适当发展指向高阶思维的多重文本阅读测量目标。不妨先看PISA阅读测评的相关设计。PISA2009 阅读测评中就已经出现多重文本概念，但2018 年的测试从单一来源文本和多来源文本角度细化了任务比例，如表1所示。

从我们的角度来说，未必要参考其分配比例，但可以参考其对多来源文本阅读测量目标的立体设置。从搜索和选择文本到多文本间的推论理解，再到确认或处理各文本内容、观点间可能有的各种冲突，认知要求越来越高。多来源文本和单一来源文本一样，也有“ 反思与评价”层面的考查，只是侧重点不一样。多来源文本阅读测试重在引导学生理解、比较、分析不同的视角、观点、立场等，并且能形成自己的认识。我国多重文本阅读测评，测量目标可以进一步丰富。当然，须指出的是，丰富和提升认知能力层级并不意味着直接提升试题难度。试题难度是文本复杂度、认知能力要求、具体任务等方面协调作用的结果。

综上，从命题操作的角度说，多重文本阅读试题命制需要经过如下基本流程：测量目标的体系化和精准性设计;兼顾测量目标、话题、文本复杂度、阅读情境和命题空间等角度选择和组织材料;精细化设计具体题目，尽量保证试题所引发的认知反应有意义、呼应测量目标。多重文本阅读试题命制与单篇文本阅读试题命制有同有异，最根本的还是要尊重阅读规律，适当凸显多重文本阅读的特殊价值，指向学生素养发展。