再说语文教学内容与形式

张心科

教学内容指“教什么”，包括课文的内容与形式，以及借助课文学习所获得的语文知识与技能等。教学形式指“怎么教”，包括教学过程、手段（媒介）和方法等。笔者在《閱读教学重建：精要的内容与适宜的形式》一文中分析过二者的地位及关系，概述过近年来有关其研究的现状，并重新思考教学内容与形式生成的内在机制，最后提出阅读教学要确定精要的教学内容、选择与之相适应的教学形式的命题。这里在梳理已有论述的基础上，再结合以研究教学过程、方法（“教学过程最优化”“设计教学法”）著称的苏联教育学家巴班斯基、美国教育学家克伯屈的相关论述，进一步分析当前学术界对语文教学内容与教学形式的不当认识，提出新的思考路径。

一

当前学术界对语文教学内容与教学形式的地位和作用有所混淆。在21世纪初发起的语文教学内容重构运动过程中，有些人认为内容重要，形式不重要。如有学者就指出，关于教学内容与教学方法“何者为主导的问题，答案几乎是不言自明的，当然是以教学内容为主导”，就像巴班斯基说的，“是教学目的和内容‘选择方法，而不是其相反”。语文教学内容重构论者进而据此否定包含教学方法在内的教学形式的重要性。其实，巴班斯基在其所著的《教学过程最优化：一般教学论方面》中是这样阐述的：“在教学过程中可以区分出这样一些基本成分：由社会所决定的教学目的，教学内容，教学条件，教师和学生活动的组织形：式，师生活动的方法，教学结果的分析和自我分析。”可见，他所说的“教学过程”并非仅指一堂课上由不同的教学环节组成的某种结构（狭义的“教学过程”），而是指整个的教学流程（广义的“教学过程”），包含了多种成分，不仅仅要达到现在教学内容重构论者所主张的教学内容确定的恰当，其他成分也都需要努力达到“最优化”。他在主编的《中学教学方法的选择》中认为，整个教学流程包括确定“教学的目的和任务”，选定“教学内容”，选择“教学方法”，安排“教学组织形式”（课堂教学过程），测评“教学结果”，而不仅仅是选定“教学内容”。他还用广义的“教学方法”来指称“教学形式”，并认为“教学方法富有内容上的明确目的性”，“教学目的和内容‘选定方法”。

也就是说，教学内容的确定与教学形式的安排是整个教学流程中的两个重要步骤，当教学内容确定好之后，适宜的教学形式就变得十分重要。巴班斯基只是指出教学内容与教学形式的关系，即教学内容“选定”了教学形式，即便他真的认为教学内容比教学形式更重要，也不等于说他认为教学形式不重要，更何况巴班斯基可能是20世纪研究教学形式最著名的教育学家，他提出的“最优化”理论重中之重就是研究教学形式的最优化，《教学过程最优化：一般教学论方面》《中学教学方法的选择》是他的代表性论著。巴班斯基在这两本书中很少讨论教学内容，在其主编的苏联师范院校公共必修课教科书《教育学》中只是由索罗金用很小的篇幅概论了“学校的教养内容”，他们之所以没有重点讨论教学内容而重点讨论教学形式，是因为当时的苏联各科的教学内容已经被教学大纲规定好了。当教材编写完毕、教学内容已经确定，教学形式就变得很重要。同样的教学内容，安排不同的教学过程、运用不同的教学方法，所取得的教学效果肯定是不同的，甚至有天壤之别。笔者在《阅读教学重建：精要的内容与适宜的形式》中，曾以三位老师在教学《烛之武退秦师》时采用三种方法介绍与事件相关的秦晋围郑形势而教学效果迥异作过说明。日常教学中这样的例子举不胜举。总之，教学形式并非无足轻重。对于一线语文教师和语文教育研究者来说，就如美国教育学家克伯屈所说：“正如需要研究课程以便弄清教什么一样，我们也需要研究方法以便确定怎样教”。

二

另一个认识上的误区是割裂了教学内容与教学形式之间的关系。认为一种内容可以采用任何形式，或者相反，认为一种形式可以匹配任何内容。要么认为对于同样的内容，所采用的形式可以多种多样、千变万化，即所谓“教无定法”。如有人称：同一篇课文可以从不同的地方切入，可以安排不同的教学过程、采用不同的教学方法。

他们认为某种形式如同“万金油”，什么病都能治，是“万能钥匙”，什么门都能开，所以其适合所有的教学内容。20世纪最初的20年在我国非常流行的预备、提示、联结、总括、应用的五步教学法，不仅在国文中运用，在数学、历史等学科中也都用这五个步骤组织课堂教学;在国文教学中，不仅阅读这样教，识字、写字、写作也这样教。20世纪最后的20年在我国掀起的此起彼伏的教学改革，创立了许多“法”“式”，其创立者同样没有考虑到学科的不同特点以及学科内部不同课业的不同特点。例如上海育才中学创立的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法，魏书生创立的“定向、自学、讨论、答疑、自测、自结”课堂教学六步法，不仅语文教学可以这样教，数学教学也可以这样教;不仅阅读可以这样教，识字、写字、写作、口语交际也可以这样教;不仅诗歌可以这样教，散文、小说、戏剧以及实用文章也可以这样教。

教学形式既有共通的，也有特殊的。共通的，如规则要多用讲解法，问题要多用讨论法，技能要多用实验法;又如一项技能的掌握一般要经历观察、理解（讲解、思考）、实践三个基本过程之类。特殊的是指教学形式的选择与确定，既要考虑到教学目的、教学对象（教材和学生）、教师自身的特殊性，还要考虑到教学任务的特殊性。在巴班斯基主编的《教育学》所确立的教学原则中就有“依据任务和内容配合运用各种教学方法和手段”及“依据教学任务、内容和方法，配合运用各种教学组织形式”这两项（这里的“教学形式”指课堂教学还是课外实习，是上课还是考试，是集体教学还是小组或个别教学等等）。针对前者，他说：“如果教学方法和手段的选择能符合所提出的任务，考虑内容的特点和学生的可能性，那么，教学效率一定能够达到相应条件下所能达到的最高水平。如果方法和手段的选择，在任何条件下都一模一样，全然不顾所要解决的任务和特点、内容特色和学生的可能性，那么，教学效率肯定低于预期的水平。”同样一种教学方法，同样一种教学手段，教学第一种内容可能成效显著，教学第二种内容可能效果一般，教学第三种内容就有可能收效甚微。针对后者，他说：“教学论揭示了教学形式同教学效率之间的联系。教学效率同教学形式的选择很有关系，而选择则要考虑教学的任务、内容和方法”，“课的结构取决于所提出的教学目的、所学材料的内容、课上采用的教学方法和方式、学生的训练水平和发展水平”等，课的结构不能也不是千篇一律、一成不变的，“可以因教材内容、条件、学生的程度等因素的不同而变化”。确实如此，教小学生与教中学生的教学过程和方法就不应相同。教识字、写字、阅读、写作、口语交际，因为其各有特点及学习规律，教学过程和方法也应该不同。甚至阅读教学本身，也因为课文的文体和语体不同，而应该采用与之相应的不同的教学过程和方法。如教诗歌的过程和方法就与教议论文的过程和方法不同，因为诗歌与议论文的教学内容不同，如诵读法肯定是不适合议论文教学的，讲解法也不尽适合诗歌教学。

三

那么，如何根据教学内容确定教学形式呢？克伯屈认为：内容与形式“二者是密切相关的，每一种要学的內容都有其隶属的适当方法”，我们要“寻找和发现方法”，“学习手边要学的东西的最经济的方法”。前文提到，巴班斯基也认为，“教学目的和内容‘选定方法”。他在《教育学》中还强调，“教学目的决定教学内容。教学目的和内容要求有一定的激发和组织教学的方法、手段和形式。在教学过程中，必须对过程进行经常的检查和调整，使它接近最优的方案”。即根据教学内容确定最适宜（“最优”）的教学形式。其实，不仅在教学过程中要检查和调整，以使得教学形式与教学内容相匹配，在开始教学设计时就要寻找（“选定”）呈现教学内容的最适宜的教学形式。

不过，克伯屈只提到要根据内容“寻找和发现方法”，巴班斯基只提到教学内容“选定”教学形式，他们并没有深入讨论教学形式对教学内容的呈现所起的作用，也没有讨论一堂教学内容与教学形式均佳的课是如何生成的。那么，一堂课的教学内容与教学形式到底是什么关系？一堂好课到底是怎样生成的呢？我们不妨将一堂课比作一篇文学作品，如果说一堂好课就像一篇好的文学作品，那么这一篇好的文学作品是怎么生成的呢？童庆炳在其主编的《现代心理美学》中提出的文艺作品的内容与形式的矛盾辩证关系及其揭示的二者生成机制，可为我们思考教学内容与教学形式之间的关系及其生成提供参考。他说：“题材（作为潜在的内容）吁求形式，形式征服题材，并赋予题材以艺术生命，从而在形式与题材的辩证矛盾中，生成内容与形式和谐统一的艺术作品。”作家在创作之前会积累大量的素材，在进行创作之初会选择一些作为写作的题材，但是题材还不等于内容，题材只有通过特定的形式呈现出来才成为作品的内容。题材吁求作家选择适宜的文本形式与之相匹配，形式不是消极地适应题材，作家（形式）会根据题材的特点并根据读者的心理以及形式本身的规定性对题材进行艺术加工（“积极的改造、独特的解释、艺术的安排”），“在内容与形式互相征服的运动中，达到内容与形式的和谐统一”，最终形成一个内容与形式完美统一的作品。同样的道理，教师在进行教学设计时，课程标准规定的学段目标、课程专家撰写的教学指南、教材编者对教材功能的预设、诸多学者对教学内容的解读及其他教学参考资料等就相当于素材，教师作为一个设计者会根据课文的特点、学生的情况以及自身的理念来确定这堂课大致要教什么，此时的“教什么”，就相当于题材，这些特定“题材”本身的特点决定其会吁求设计者寻找、选择一种与之相匹配的理想的教学形式。设计者会根据这特定的“题材”反复尝试采用不同的教学形式去加工“题材”，在加工的过程中设计者又会根据“题材”的特点去修改教学形式，最终一种与“题材”最适宜的教学形式形成了，一篇内容与形式完美结合的教案就是这样生成的。在加工的过程中，设计者之所以根据题材的特点去修改形式，是因为题材本身的内在逻辑以及题材内各要素之间的有机联系往往呈现一种“自然秩序”，这种秩序外显化就是一种“形式”，只不过这是一种未经加工的自然形式。从受众角度来说，这未必是艺术作品，只有经过艺术形式加工后才能成为艺术作品。当然，即便是艺术加工，一种是根据题材本身及创作技法（有时候某种自然形式就接近于艺术形式）来加工，一种是完全抛开题材而一味采用某种创作技法来加工（心营意造），类似于“根雕”与“木雕”的创作，一个是改造，一个是“人造”;一个似乎是自然天成的，一个明显是人工作成的。当然，教学设计就像艺术创作一样，应该追求自然而然的境界。总之，教学形式绝不是脱离教学内容的，而是受教学素材的“吁求”进而生成教学内容的重要工具。

虽然在现实中相同的“教什么”往往会因为学生特点、教师理念和专长乃至教学情境而出现多种教学形式，但从理论上说只有一种是最适宜的。教学设计就是首先要根据最初设想的“教什么”（当然还包括学生特点及教师专长等），从众多的教学过程与方法中千挑万选出某种较适宜的，然后根据“教什么”对这种较适宜的教学过程与方法进行修改、调整，即先千挑万选，再如琢如磨，最后形成（或找到）一个最适宜的教学过程与方法。

显然，识字、写字、阅读、写作、口语交际的教学内容是不一样的。如果教学内容不一样，那么就应该根据各自的教学内容寻找最适宜的不同的教学形式。例如识字教学内容与阅读教学内容不同，那么识字教学的过程和方法与阅读教学的过程和方法肯定不同。因此，我们就应开发出语文科内不同课业的教学过程和方法。教学形式的重构将与语文知识、语文教学内容重构一样，是一项极其艰巨的任务。

巴班斯基一再强调：“没有也不可能有同样有效地解决一切教学任务的万能的教学结构。每一种教学结构都能较顺利地解决一定范围的任务，很少能解决其他任务”，“没有也不可能有万能的教学形式和方法，教师必须就每一场合找出能够最优地运用的教学形式和方法”，“不可能存在一种适用于一切情况的教学形式或教学方法，不容许提出教学法建议而不指出它们的运用条件和使用限度”。因此，在具体教学时，甚至可以具体到根据某篇选文、某堂课、某个班而选择最适宜的教学过程和方法，如巴班斯基曾称：“必须综合地选择出最合理的课堂教学任务，使教科书中讲述的教材内容具体化，确定教的活动和学生本身的学习活动的最恰当的形式和方法，也就是说，必须选择出学习某个课题的一堂课或一组课的最优计划方案”。