成长型思维模式及其教学启示

李妍

摘 要 成长型思维是一种天赋且是起点，成功源于努力的思维模式。文章对成长型思维的理论内涵进行解读，并由此得出对中

小学教学的启示：注重学生学习过程、发挥教师主导作用、明确学生学习方式、寻求课外辅助支持和持续实施思维干预。

关 键 词 成长型思维;固定型思维;中小学学科教师;教学启示

20世纪80年代，美国心理学家Carol S. Dweck提 出“成长型思维”这一概念。Dweck及其团队发现，人 们崇尚对能力的赞扬，往往是由于这类赞扬被认为是 激发成就动机的缘由。但对学生的成就动机而言，赞 扬学生的能力比赞扬学生的努力有更多的负面影响。 被表扬聪明的学生比被表扬努力的学生更关注表现 目标，而不是学习目标。在面临失败后，被赞扬智力 高超的孩子把失败归咎于能力不足，不愿继续完成任 务，也体会不到完成任务的乐趣;而被称赞努力的学 生则认为失败是一种更大的挑战，是自身努力不够的 结果，且通过努力一定能够克服。因此，通过对思维 模式的干预，培养学生的成长型思维，有助于提升学 生的学习动机，形成积极良好的价值观念。^[1]

一、成长型思维的理论内涵

Dweck 团队提出对智力的两种不同看法：一是智 力实体理论，即智力是一种固定的、无法控制的特征。 这类理论持有者追求表现目标，目的在于获取他人对 他们能力的良好评价;二是智力增长理论，认为智力 是可塑、可增长且可控的品质。这类理论持有者追求 学习目标，旨在提升自身能力。同时，两种智力观对 “自我”概念也有不同的解释。在广义的实体理论中， 自我被看成是固定特征的集合，可被衡量，可被评价。 而在增长理论中，自我被看成是一个通过个人努力， 并随着时间变化而进行的可塑品质系统。^[2]Dweck团 队指出，“认知—情感—行为”存在两种主要模式，一 种是适应不良的无助反应，另一种是适应良好的控制 反应。无助模式的特点是面对障碍时逃避，并在困难 面前表现出退缩的行为。对无助的学生而言，他们很 快表现出一种消极的自我认知，自发地把智力、记忆 力或解决问题的能力不足作为失败的原因;而控制模 式的特点是寻求具有挑战的任务，并在面临失败的情 况下依旧保持有效的努力。当控制模式的孩子面对 困难时，并不会为他们的失败找归因，因为他们不认 为自己失败了。他们把未解决的问题看成是可以通 过努力去应对的挑战。这类心态的孩子对他们的努 力产生的结果呈现一种积极的态度。研究还指出，那 些在面对困难时回避挑战并表现出障碍的人，与那些 寻求挑战并表现出坚持不懈的人在能力上最初是一 样的。^[2]

由此可见，认为智力可控、可增长的学习者更多 地关注学习过程本身，注重解决问题的能力培养，具 备更高的自我效能感，也易产生对某个领域或场合的 归属感。^[3]而认为智力固定不变的学习者更关注学习 的结果，强调他人的评价，遇到挫折易逃避、气馁。

二、成长型思维模式对中小学教师的教学 启示

Gunderson认为在学校中，教师与学生的学习交流 方式是固定型思维盛行的重要原因之一。⑷Boaler指 出，学校的教学通常是以固定型思维学生的想法为依 据来设计的，例如，按能力分组活动，或根据学习成绩 而非学习过程来对学生进行奖励。能力分组活动中， 通常有一些组会完成更为困难的任务，这样使得学生 认为某些学生比其他学生具备更高的能力。^[5]能力分 组也常常支持这样一种信念，即学生具备固定能力， 因为能力小组之间缺乏流动性。^[6]既然教师与学生的 沟通方式可以强化智力实体理论，同样可以鼓励学生 通过成长型思维的方式开展学习。基于国内外成长 型思维的探究，对中小学学科教师提出如下教学 启示。

（一）注重学生学习过程

固定型思维学习者追求的是学习成绩，并以他人 的评价作为自身学习的反馈，他们关注的是学习结 果。一旦遇到困难，就会产生自我怀疑，且任务后续 的持续性较弱。因此，学习者应由关注结果转移到注 重学习过程上去。Diana M. Fraser在一所小学中，运 用成长型思维的原则进行教学。他们对受试者进行 采访时发现，假若学习者在学习之前就了解整个学习 过程如何运作的话，会对即将要达成的目标充满信 心;也有受试者提出，合作学习是取得成功和任务持 续进行的重要因素。^[7]合作学习的升级目标为高阶思 维的培养。高阶思维培养指向的合作学习有助于体 现公平，个体责任感的形成以及促进小组成员之间的 积极互赖，从而培养交际技能。^[8]合作学习的公平并 不是让每一位学习者做同样程度的事情，而是让每一 位学习者有机会参与共同的学习任务。这就打破了 能力分组的歧视，也解决了 Boaler所提出的固定型思 维会引发不公^[9]的弊端。让每位学习者参与共同的 学习任务，即便学习者之间确实存在能力差异，但他 们也获得了成长的机会。通过能力相异的同伴学习， 可以最大程度地发挥认知学徒制^[10]的作用。因此，通 过预先了解、合作学习等方式能让学习者更多地关注 学习过程，逐步形成某些技能，促进学习者成长型思 维的培育。

（二）发挥教师主导作用 教师在教学过程中应发挥主导作用。凯洛夫在 其主编的《教育学》中提出：“教师本身是决定教学效 果之最重要的、有决定作用的因素。应该首先把教学 看作教师在学生掌握知识、技能和熟练技巧过程中的 领导。”^[11]教师在教学过程中起到主导作用无疑，但是 这个定义把教师的作用说成决定性的，既否认了学生 主观能动性的发挥，又夸大了教师的作用。师生的课 堂關系应是“教师主导，学生主体”^[12]式的关系。教师 对学生能产生影响的另一方面原因是重要他人角色 的发挥。“重要他人”是美国社会学家米德在米尔斯的 自我发展理论基础上提出的一个概念。吴康宁认为， “重要他人”是指“对个体的社会化过程具有重要影响 的具体人物”。学生的重要他人有两个层次，即互动 性重要他人和偶像性重要他人。^[13]对学生而言，教师、 家长、同伴都能成为影响其社会化过程的重要他人。 尤其是中小学教师对学生的影响更为明显：学生多把 教师当成是自己学习的榜样，即偶像性重要他人;同 时，教师也能在课堂中与学生积极互动，学生可以得 到偶像的反馈，激发了学习动机。

由于教師对学生影响深远，要对学生进行成长型 思维的干预，首先要求教师是具备成长型思维的人。 为了实现有意义的、长期教学实践的转变，教师的信 念也必须随之适应。^[7]一旦教师具备成长型思维，则 能自主调整教学，并对学生产生积极的影响。为促进 成长型思维的养成，在课堂活动设定上，可以采用小 组合作学习、罗列学习计划等方式进行;在学习成果 的评判手段上，综合运用过程性评价和终结性评价， 更为注重学生的努力而不是最终的成果。

（三）明确学生学习方式

学生有很多不同的学习方式。学生的学习方式 会影响他们的思维模式，同时会受到思维模式的影 响。学习方式包括固定型思维的学习方式以及成长 型思维的学习方式。^[7]两种学习方式通常在学生应对 错误的反应和面对挑战的处理方式上存在差异。固 定型思维的学生在面对错误时，会表现得非常沮丧， 把错误归咎于能力不足，或某类偏见。例如，教师不 喜欢我，或考试不公平等。他们习惯于采取填鸭式的 学习方式，认为背的东西越多，考试成绩越好。他们 不愿意接受不熟悉领域的考察，这意味着面临挑战或 遇到挫折时，容易退缩，不思进取。而成长型思维的 学生在面对错误时，则表现得不以为然，他们更多地 关注错误背后的原因，注重教师对他们的定性反馈， 以及如何更好地学习才能弥补目前的失误。在面对 学习挑战或挫折时，持之以恒。因此，学生需改变自 身的思维方式以应对未来的挑战。

既然思维会影响学生的学习方式，那么通过学习 方式的干预，同样也会影响学生的思维模式。学生应 摆脱对课堂填鸭式学习的依赖，逐渐使用分布式学习 方式，改变课堂作为信息获取唯一渠道的状态。分布 式学习是一种新的学习模式，由新型媒体、新的信息 传播方式所带来的全新的远程课堂教学模式。^[14]学生 通过网络渠道，拓宽了信息的来源。而网络中也存在 诸多挑战因素，容易让学生通过新的人机交互之方 式，更好地学习材料，提升自主学习的能力。通过对 更多未知领域的学习，增加了学生应对挑战的机会， 也容易让学生在挑战中，逐步养成成长型思维。

（四）寻求课外辅助支持

课外辅助支持包括学校支持与家长支持。当学 校的文化制度支持学生寻求挑战时，成长型思维更容 易在学生脑海中生根。^[15]一个学校的文化制度代表学 校的特色，也是一种影响师生日常行为的无形力量。^[16]当整个学校的文化都预示着寻求挑战是每位在校 学生的必修课时，学生就会逐步形成接受挑战的习 惯，成长型思维也更易形成。

家长是校外支持的另一要素。家长对学校采取 新的教学方式，以及如何运作这些教学活动的了解， 有助于学生成长型思维的形成。家长一方面可以支 持学校的教学变革，最大程度地配合教师的教学活 动，提供精神支持;另一方面，可以在课外对孩子进行 潜移默化地引导，告诫孩子勇于面对失败，应对挑战， 并且做事持之以恒。同时，家长在行动上，也需以成 长型思维的模式规范自己，做孩子身边的模范。

（五）持续实施思维干预

Donohoe团队曾从对思维进行干预实验。他们发 现这种干预对参与者只能产生短暂的影响，不会持续 很久。三个月后参与者就会回到原有的思维状态。^[17] 尽管这表明干预的影响是暂时的，但也证明人类的思 维是可塑的，即便这种思维可塑状态持续的时间并不 长。因此，对思维实施的干预不能只停留在某个实验 阶段，应该是持续的、长久性的，直到学生完全形成成 长型思维模式。而对思维的干预也不能仅出现于课 堂中，需要教师、家长、学生、学校以及全社会的共同 协作。经过一段较长时间的通力合作，成长型思维会 变成学生、教师乃至家长的习惯性思维方式，从而对 个体发展、社会进步都有裨益。

参考文献：

1. Claudia M. Mueller， Carol S. Dweck. Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance[J]. Journal of Personality and Social Psychology，1998（1）：33-52.
2. Carol S. Dweck， Ellen L. Leggett. A social- cognitive approach to motivation and personality[J]. Psychological Review， 1988（2）：256-273.
3. Jeni L. Burnette， Michelle V. Russell， Crystal L. Hoyt， Kasey Orvidas， Laura Widman. An online growth mindset intervention in a sample of rural adolescent girls[J]. British Journal of Educational Psychology， 2018（88）：428-445.
4. Gunderson， E. A.， Gripshover， S. J.， Romero， C.， Dweck， C. S.， Goldin-Meadow， S.， & Levine， S. C.. Parent praise to 1-to 3-year-olds predicts children's motivational frameworks 5 years later. Child Development， 2013 （84）：1526 - 1541.
5. Boaler， J.. Mathematical mindsets： unleashing students' potential through creative math， inspiring messages and innovative teaching[M]. San Francisco， CA： Jossey-Bass，2015：67.
6. Davies， J.， Hallam， S.，  & Ireson， J. Abilitygroupings in the primary school： Issues arising from practice[J]. Research Papers in Education， 2003（1）： 45?60.