真实而有质：学生写作真情实感的应然指向

石修银

摘 要 传统写作与当今写作教学，都强调真情实感的写作。但文章仅有真情实感还不够，还要具有情感具身、思辨审思、逻辑缜 密等“质”。只有这样，才有文章启迪心智的价值，也只有如此演绎，才能促进习作者思维的发展、认知的提升，丰富社会思 想、推动社会进步。

关 键 词 真实情感;小学写作;具身性;逻辑性;思辨性

我国的写作传统，强调“诗言志”“情动于中而行 于言”，侧重于内部世界，侧重于从主观出发，从内心 世界去寻找写作的根源，通过主观感受来反映客体。 叶圣陶也提出：“训练学生写作，必须注重于倾吐他们 的积蓄，无非是要他们生活上终身受用的意思。这便 是‘修辞立诚'的基础。”^[1]沿袭于今，《义务教育语文 课程标准（2011年版）》对第三阶段“习作”的要求就 是：“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感 情真实。”

也正受此影响，小学以是否有真情实感作为评判 作文的主要依据，然观其常见思想、逻辑等质的缺失， 其表征有三：一是思想惰性，演绎的是公共话语;二是 情思散乱，不见内在逻辑;三是情思浅表，不见思辨意 识。写作不只是个人情感的宣泄，更是为了掌握未来 交流表达的能力，以捍卫自己、社会的权力;写作也不 只是写作，更是为了提升自己的思维与认知。没有 “质”的“情思真实”，只是语言的游戏或情感的宣泄， 没有真正的社会价值与思维价值。“西方写作教学在 引导写作者表达自己的思想'时，并不强调‘情感'的 成分，而是倾向于以理性的态度‘表达自己'。”^[2]生命 理性则思想丰富，今天我们与世界、未来的竞争，首先 是创新能力的竞争;而此竞争，主要取决于思维、思想 的竞争。为此，语文教育者当引导学生远离缺“质”的 真情实感，指向思想丰富、思维缜密的生命塑造。作 文实践中，当关注“三性”。

一、具身性：拒绝情感共性化

具身理论认为：“首先，认知依赖于经验的种类， 这些经验出自于具有各种感觉肌动（sensorimotor）能力 的身体;其次，这些个体的感觉肌动能力本身根植于 （embedded in） 一个更广泛的生物的、心理的和文化的 情境中。”^[3]现在很多的“真情实感”，肤浅雷同，没有 承载个人维度的真实思考。台湾地区段心仪老师给 笔者一个材料：

那一天，我和朋友相约谈心，就在我们聊得正开 心的时候，邻桌的情侣起身要走，因此，我的注意力 便停留在他们身上。突然，眼前这一幕，让我感动了 好久！看到那位男生拾起女友肩上的袋子，自己背了 起来，就是这一刻，我觉得好美好美。

当我看到那美丽的一刻时，我深深感动。我总觉 得那代表了千言万语，更像一个神奇的诺言，好像男 生在跟女生说，我会照顾你一辈子，好动人啊。这一 幕，我永远难以忘怀，是我记忆中最美好的一刻。

我从来不相信爱情，总是不自觉的远离男生。小 时候，爸爸常喝酒，喝醉酒后，回来就拿我妈当充气娃 娃，不停的打、打、打。从此，我对于爱情抱持着害怕， 总觉得没有所谓的永恒！

但是，当我看到那美丽的一刻时，害怕突然消失 了，只留下温馨的感动深深烙印在心中一也许那位男 生在背起女朋友的袋子时，也扛下了照顾她的责任 吧！ 每个人对于“美”的定義不尽相同。对我而言， “美”是一种会令人刻骨铭心的感动。

结尾1，虽然是真诚的，但没有与自己的生活体验 结合，表达的是人所熟知的共性情感：“好动人、好美 好”。不见自己真实的思想情感。结尾2，联想自己悲 痛的家庭，再审视目睹之景，有自己具身体验，感悟 “对爱情的害怕消失了”，文章迸发炽热的情感张力。 故而，作文结合具身体验、见闻或阅读积淀审视生活， 拒绝俗套的共性情感，彰显个人的独特感悟与思想 价值。

具身写作，有自己的体验，更有自己思考。为何 鲜见学生具身演绎的感性写作呢？为何鲜见学生个 性的思想与表达？这源自评价的约束。今天的考试 命题，看似引导具身体验，大多题目要求“根据你的体 验与思考，写一篇以某某为题的文章”。但事实上，阅 卷时却是另一套评价标准。一是教师强调“思想亮色”，于是就暗暗限制了学生的写作素材。教师布置 六年级学生写“西湖让我     ”，学生大多写西湖草

长莺飞，游人如织，岁月静好。一学生则写“最近的西 湖真臭，我真期待有关部门整治”，却被老师批评了： “文章不大气，没看到西湖美丽，说明内心不阳光，思 想消极。”二是强调“高端、大气、上档次”，于是，“我真 想做一只陪伴妈妈的小狗”“我想做一个逗人喜欢的 小丑'”等彰显自我向度真实情思的文章，往往被老 师打低分。

学生写作只有不看他人眼色，自由展现自己的真 实体验与真实情感，这样文章也才有自己的思想，才 有交流表达的价值。夏丏尊道：“文章是表现自己的， 各人有各人的天分，各人有各人的创造力。随人脚 跟，结果必定是抑灭了自己的个性。所作的文章就不 能完全表达自己的思想与情感，也就不真实不明确 了。”^[4]老师以“声音”为题，学生大多写老师关切询问 的声音 ，奶奶呼唤我吃饭的声音 ，或家乡的流水声。 一日笔者与陈日亮先生讨论这一现象。他说：“要我 写声音，我就写公交车上手机拨弄的声音，不管是年 轻人还是中年人、老年人都是在看手机的视频，或与 网友聊天。人们没有窗外风景的阅览，没有短暂休息 的珍惜，更没有对老人期待眼光的在意。”知我者谓我 心忧，这样有自己独特的体验，有自己的忧心，文章亦 就彰显独特的思想与社会价值。

二、逻辑性：避免思维碎片化

“国外母语作文教学中大多数关注逻辑的、侧重 理性表达的‘刚性'写作能力。”^[5]而对真情实感是否 有思维逻辑的支撑，我们小学老师不甚关注，实为缺 憾。小学生作文中，思维逻辑的问题有二：

1. 逻辑混乱

叶圣陶道：“真诚的作者写一篇文章，决不是使花 巧，玩公式，他的功力全在使情意与文字达到个完美 的境界;换句话说，就是使情意圆融周至，毫无遗憾， 而所用文字又恰正传达出那个情意。”^[6]可学生文章 难让读者感觉到情意圆融周至。其表征有二：

一是违背同一律，表现为文章的主题、概念等的 偷换或转移。如以《有你真好》为题开头说“有你真 好，有了你的帮助，否则绝不可能取得这样的成绩。” 可见此是主题，而结尾却写成“肯下功夫，多去问，用 心学，就一定能实现成功的彼岸”，主题不一，不知所 云。再如一《登山》文，结尾道：“这次虽然只是云顶山 的登顶，但对我最重要的是外公无言的助力，他推动 着登上山顶，也让我明白了道理：只有去努力，才能发现人生中美好的风景。”前面说自己登上山顶，源自外 公的助力。后面是自己的努力，就会让自己看到更美 的风景：成功的因素都不同一。

二是违背矛盾律。如“把这画展给妈妈看，正在 品茶的妈妈还是没有评论，只是轻轻点点头。我默默 一惊。妈妈递给我一杯茶。茶味和墨香充合在一起， 让我陶醉……下次用茶水染画是不是更有一番情趣 了呢？”小作者“茶味和墨香充合在一起，让我陶醉”暗 含母爱的作用，而“下次用茶水染画是不是更有一番 情趣了呢？”又否定自己母爱的意义。

1. 推理理由不足

很多学生写文章，“有感而发”，但违背充足理由 律，其理由不充分，感悟则苍白无力。一学生写《一路 有你》，写母亲在我饥饿的时候，给我一盆水饺，在寒 冬时节，母亲光着脚踩在冰冷的地板上，在做着家务。 文章结尾道：“母亲是我最坚强的后盾，我最亲近的家 人，一路走来，没有你，我会怎样？”母亲给你煮水饺， 让你安心读书，这与“后盾”有何关系？

需要强调的是，因为话语空洞，也会让人感觉“理 由与逻辑的缺失”。比如：文章前面写我对他弄脏我 的笔袋很生气。他也生气了：“不就是一个新笔袋吗？ 有什么了不起？我回家把笔袋洗洗，也跟新的一样！” 结尾道：“这时，我又想到了 “宽容”这个词.对啊，如果 人人都冤冤相报，那社会还有和谐吗？我们的日子还 有温暖吗？ ”宽容重要，划线处是理由，但给人感觉“大 话”或“理由欠充分”，不妨修改为：“我一震。不一会 儿，我又想到了‘宽容'这个词，不就是一个新笔袋，我 有必要因此搞僵关系吗？再说，同窗是缘分，同学情 感是要守护的呢，如果我关系搞僵，以后，或就这样失 去了一个‘同学'。”

三、思辨性：防止思想浅表化

王爱娣教授道：“（美国）写作课程的设置不是个别 人、少数人，或者一群人的事情，不是个人行为而是国 家行为，是从国家利益的高度为学生的未来发展设置 适切的目标。”^[7]而思辩能力，不只是一种学习力，更 是个人未来发展的关键能力。何谓思辨？《汉语大词 典》解释：（1）思考辨析;（2）哲学名词，即纯粹的思考。 “普通人认识世界总是从经验开始，凭借自己的才智 与努力，理解世界上种种现象，康德认为，与普通人不 同 ，哲学家由逻辑思考抵达事物的核心与秘密 ，思辨 具有犹如上帝俯视世界一切的智慧。”^[8]学生具有思 辨性，当具两种思维：

1. 知性思维

“知性作为一个概念判断和推理的能力，是从概 念规定表象对象开始进入纯概念思维，从而摆脱表象 直接性的过程。”^[9]知性思维就其作为一种理解力，是 形成抽象概念的能力，它具有分析、规定、划界、定义 等性能。描叙类写作中，最主要的表现，则为冷静地 审思生活，透析事件背后的文化、情感与潜隐信息。 以“变化”为题，很多学生写小区变化，写树多了，水清 了，环境优美了;或者写人们文明了，见面有微笑，困 难有援手。没思考“变化”的由来：是因为某富有情趣 或修养的住户的到来？是一次风波后人们的觉醒？ 还是社区负责人的努力？……弗洛姆道：‘知'，意味着 由表及里地寻找事物的根本原因和观看‘赤裸裸'的 现实。。”^[10]作者没有對事件原因的探寻，也就没有对 变化根源的认知，可见知性思维之失。再如：《快乐其 实很简单》结尾：“拿着毛笔，四周一瞥，他寥寥几笔， 结构分明的字体呈现在眼前，脸上洋溢着笑。原来别 人也和我一样，简单、快乐。”只是罗列快乐的现象，没 有分析出潜隐的原因，文章思想表面浮浅。不妨修 改为：

拿着毛笔，四周一瞥，他寥寥几笔，活泼的画作， 呈现在眼前，脸上洋溢着笑。原来别人也和我一样， 少了功利的纠结，心系自己爱好，简单、快乐。

知性思维，也可通过比较的方法演绎。比较是理 解和思维的基础，我们可以借此理解、把握世界，学生 表达自己的真实情思时，亦可借此深思。如坚持获得 成功，大多同学就写自己坚持而没放弃，就获成功;如 果对比思考：我的坚持是成功了，对方为什么坚持了 却没成功呢？这样就知道：坚持获得成功还要有条 件：时间安排或人员的搭配或指挥等等。这样比较、 审思，思想亦就彰显，生命的智性亦就彰显。

1. 批判性思维

批判性思维，是理性思维的一种，属高阶思维。 “批判性思维的现代概念直接源于杜威的‘反省性思 维，：能动、持续和细致地思考任何信念或被假定的知 识形式，洞悉支持它的理由及其进一步指向的结论。”^[11]作文教学中，当引导学生拒绝思维浅表，演绎批判 性思维，以提升思维品质与思想质量。

一是对共识的质疑。共识具有普遍性，但在丰富 复杂的生活现象中，亦当具体问题具体分析。“真诚” 为题。一学生写参加比赛，很多同学都在鼓励，有的 握手，有的高喊，感受到大家真诚的鼓励，心暖了。这 是对真诚的浅层理解。如果写有人的拥抱、挥手、高 喊，读出应景敷衍，而一个同学走上前轻轻说一句： “记得列出提纲，上台前再看一遍。”却读出真诚。如 此就对“真诚”有了理性的思考：鼓励当远离应景敷 衍，当演绎真诚的内心。如此写作，则能培育高阶认 知能力。

二是对自身的批评。反思型写作（Reflective Writing），便是其中一种。它要求作者描述一段经历 或者一个事件，然后分析这段经历（或事件）的经验或 教训;或是基于实际经历，发表感想、具体观点。它属 于认知本位写作的范畴。我们小学很少这样引导的 写作，命题大多写“那天我真高兴”“劳动的收获“感谢 你，老师”等。台湾地区陈丽云老师给笔者一题目：

从小到大，我们的身上或多或少都有疤痕，有的 是跌倒受伤的疤痕、有的是被咬的疤痕、有的是发生 重大的事件心里留下的疤痕……每一處疤痕都有一 段特别的回忆，请你写下身上一处“你印象最深刻的 疤痕”所发生的事件，并说明你的想法与感受。

文章要写自己的“最深刻的疤痕”，就是引导学生 回溯反思 ，再现刻骨铭心的“特殊回忆”。事实上，如 果没有这样直白引导的命题，教师也可以引导学生学 会反思，学会批评自己或他人。如以《开学第一天》为 题，让学生写第一天的快乐固然可以，若让学生写第 一天碰壁，然后反思原因，批评自己，则更值提倡。不 断引导反思，学生就有反思性写作与反思性思维的 自觉。

四、结语 学习写作，就是学会表达交流，就是为了体现自 己思想感情的价值。 “情感表达功能的言语，抒情色 彩强烈的言语，具有言语的全部特征，很难归之为智 力活动。”^[12]仅有真情实感而无“质”的文章，价值阙 如。 缺少知性、理性思维涵育的作文教学与语文教 育，无助于学生智力与人格的培育。因此，小学阶段 的作文教学，起于感性演绎的诗性课程，慢慢过渡到 培养分析判断、推理能力的知性课程，最后到培育思 辨能力与创造性的理性课程。

钟启泉教授谈“基础教育”：“其一，强调‘基础性， ——基础教育不是成‘家，的教育，而是成‘人，的教 育，是培养有社会责任感、有教养的公民的教育。其 二，强调‘能动性，——基础教育不能满足于‘低阶认知 能力，需要在低阶认知能力的基础上发展‘高阶认知 能力，。”^[13]今天社会的发展，期待思想生命的推动，我 们当守护时代赋予的教育责任，引导学生不止于学会 抒情，