新人职教师培训模式研究综述

摘要：对新人职教师的培训是一个复杂的系统工程，其中主要涉及两个方面：一是有关新教师培训的宏观政策，二是培训模式及其实施方案。结合国内外相关文献资料，较为系统地梳理国内外教师培训的理论发展脉络和实践操作经验，并立足区域基础教育可持续发展、科学发展、均衡发展的宏观要求，积极探索、优化区域性新入职教师培训模式。

关键词：新入职教师 培训模式 实施方案

对新人职教师的培训是一个复杂的系统工程，其中主要涉及两个方面：一是有关新教师培训的宏观政策，二是培训模式及其实施方案。本文结合国内外相关文献资料，分别对以上两个方面进行梳理，并扼要阐述基于梳理学习后的综合性借鉴和创新化探索。

一、新入职教师培训的宏观政策梳理

（一）国外新入职教师培训的相关宏观政策

关注新人职教师的培训，已成为全球共识。经济合作与发展组织（（）ECD）在向2016年国际教师峰会提交的背景报告一《通过专业学习与政策改革实现教学卓越：来自全球的经验》中旗帜鲜明地提出：“一名教师职业生涯的第一年可以造就，也可以破坏这一职业。”欧盟呼吁各成员国将职业生涯早期支持列为教师政策优先事项，帮助新教师顺利过渡，减少早期离职现象的发生，缓解日益严峻的师资短缺困境。诸多发達国家也都不约而同地推出相应政策，加大对新人职教师培训的支持力度。

2016年10月12日，美国教育部公布《教师准备度规范》，旨在确保新人职教师能够胜任课堂教学任务。该规范明确指出，教师培养机构应将教育实习列为新教师教育课程方案的核心内容，为教师候选人提供充分的教育实习机会，有效培养候选人解决实际教育教学问题的能力。同时提出，新人职教师培养中要特别强调增强其识别和支持卓越的天才学习者的意识，增强满足第一语言非英语学习者和残疾学生的需要所必需的独特技能，要将学生的文化、语言和体验背景等因素纳入教师培养的教学设计中。①

2016年7月21日，澳大利亚各级教育部长签署了《从毕业生迈向熟练教师：澳大利亚教师入职培训指南》，建构帮助新教师实现从毕业生向熟练教师职业阶段过渡的框架，明确全国统一的教师入职培训办法，从而确保所有教师在职业生涯之初能够获得高质量的入职培训及支持。②

2012学年起，俄罗斯教育与科学部开始实施《第三代教师教育国家标准（学士）》。这一标准明确了未来教师（高校师范专业在校生）进行实习工作方面应完成的任务目标，如：领导中小学生进行认知活动的能力;有效掌握教育教学法，独立自主进行统筹、开展、协调课内外教育、教学工作的能力;担任班主任、进行独立教学工作的能力;等等。诸多中小学依据该标准要求，通常以“青年教师学校”的新教师辅导式培训模式，列出学年度培训专题，对人职三年以内的教师展开培训。也有地方政府教育管理部门组织的新教师培训，如莫斯科市教育局成立的新教师培训辅导中心。③

日本针对刚上任或即将上任的新教师进行的初步培训，主要是帮助新教师尽快进入角色，熟悉课堂教学，培养实践能力。日本同时提出，中小学教师培训不能仅仅局限在积累专业知识，提高专业技能，更要注重教师在教育科研上的探索与研究，注重个人的思想品德教育，尤其是良好的个人修养、积极的工作态度与科学的教学理念。④2015年12月，日本中央教育审议会出台了《关于提升今后承担学校教育使命的教师们的资质能力》审议报告，指导日本新人职教师研修改革。报告明确提出，日本秉持“教师在学校进行培养”的理念，开展校内小组研修并引入导师制，开展面向指导教师和管理者的相应培训，推广多名导师共同指导多名新人职教师的团队型“工作跟学”研修模式，持续支援新教师第二、三年研修，并建立相应的评价激励机制。在完善校内研修的同时，校外研修缩短实施期限，纳入演习、模拟课堂、户外住宿等“活力型”研修。⑤另外，新人职教师研修有专门法为依据，规定为期一年的研修制度，并通常采用减少新人职教师授课学时的办法，让其多听老教师的课，参加校内外其他培训。⑥

从上述培训政策体现的培训形式看，执行单位以各校自主为主，也有区域层面的展开;执行方法有专题式、小组式、团队型、导师制;执行时间从一年向三年延伸。

（二）国内新教师培训的相关宏观政策

2010年7月29日，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 2020年）》正式颁布，指出要提高义务教育质量，严格执行义务教育国家课程标准、教师资格标准。同年，教育部、财政部启动实施“中小学教师国家级培训计划”，加强了对新人职教师培训的一体化设计，新人职教师引导不再单纯地为了入职，而是在一开始便朝着骨干教师甚至卓越教师的培养目标努力。

2012年2月10日，《小学教师专业标准》《中学教师专业标准》等一系列与教师培训相关的指导性文件陆续出台，新人职教师培训逐渐从各行其是的探索行为转变成基于一定标准的系统行为。

2018年，《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《教师教育振兴行动计划（2018 2022年）》这两大新时代教师培训工作重要指导性文件的相继出台，标志着教师培训（包括新人职教师培训）进入一个新时期。

二、新入职教师培训模式及其实施方案

培训模式，是指培训过程中相对固定的形式和流程，具有多样化和复杂性等特征。

（一）国外新教师培训模式

国外新人职教师培训模式目大致有以下4种①：

1.院校培训模式一系统性、理论化。

该模式有着悠久的传统，适用于严肃的，具有学术性、学历性和研究性的培训，能够使学员较系统地学习某一学科领域的理论知识，有利于新教师理论水平和学历层次的提高。该模式依托高等院校丰富的教育资源，包括学科建设、师资队伍、仪器设备、图书资料以及良好的人文环境等，成为教师培训尤其是系统性、理论化培训的最佳选择之一。美国、法国、德国、日本、俄罗斯等国都比较重视这种培训模式。

2.学校基地模式一操作性、实践化。

这是一种以中小学为基地，把教育教学实践作为主渠道，辅之以理论课程教学，大学和中小学合作的培训模式。它最早起源于英国，显著特征是以教师任职的中小学为主，和高等院校开展合作培养。比较典型的有英国的“六阶段模式”和美国的“专业发展学校模式”。

3.教师中心模式一区域性、技能化。

这是一种依托专门的教师继续教育基地，帮助新教师提高教学技能的培训模式。这些继续教育基地，有的设在中小学内，有的设在师资培养机构，主要包括教师培训中心、民间非营利性教师委员会、协会以及各种教师专业团体等。该模式最初起源于英国，至20世纪90年代初期，英国的这类教师中心培训机构已达400多个，目前，基本上每个郡至少设置一个设备齐全的教师中心。美国、法国、德国、日本、俄罗斯等国家也纷纷学习借鉴，具体名称不一。

4.远程培训模式一全覆盖、全员化。

在受时间、空间及其他因素制约而不能集中在一起进行现场培训的情形下，由专门的教育机构，利用各种通讯媒体对新教师进行培训，即远程培训。最有特色的是日本、印度以及北欧诸国。

（二）国内新入职教师培训模式

相较于国外，国内新人职教师培训模式均有新的表达方式，具体如下：

1.“问题合作反思”培训模式。

该模式是以行动研究理论为基础，结合新课程理念和成人学习特点而设计和实施的。以教师的教学实践问题为研究对象，重视教师的参与，强调要通过教师之间或教师与研究者的合作来解决问题，并且最后要把问题的提出与解决过程叙述出来，以充分发挥教师的主体地位，增强教师的自我意识，引起和激发更深层次的批判性反思。②该模式对新人职教师的能力素养、自觉程度、精力投入等提出了一定的挑战。

2.体验式培训模式。

这是一种强调“先行后知”，通过个人在活动中的充分参与来获得个人的体验，然后在培训者的指导下，团队成员共同交流，分享个人体验，提升认识的培训方式。其目标，是在情感、行为和认知的学习上取得平衡，集“培养态度与情感”“发展和练习技巧”“促进对主题概念及模式的了解”三位于一体。体验式培训注重创建团队，并在各种竞争活动中形成团队的归宿感，以沟通团队的人际关系，增强团队的合作意识和能力。③该模式对目标设置、阶段反省、情景营造、情感投入以及活动的丰富生动性、课程的精度梯度有不小的要求。

3.认知学徒制培训模式。

这是通过创设包括“真实任务”“模仿”“工作坊”等重要元素构建的培训模式，旨在让新人职教师在培训期间始终浸润在真实的课堂教学情境中，以“模仿”为主要学习方式，运用“工作坊”的组织形式，在专家（师傅）的指导下解决实践问题，通过实际操作逐渐获得默会知识。该模式注重指导新人职教师运用所学知识和技能解决教学实践中的复杂问题，能有效缩短新人职教师适应岗位、胜任工作的时长，提高新人职教师的职业成就感。①要注意的是，该模式弊端同优势一样明显，社会本位浓厚、教师地位边缘化、忽视真实的教学环境等状况必须加以正视和扭转。

4.自主式和引领式在线培训模式。

自主式模式，要求学习者保持高度的自主能动性，在基本祛除教师主导的情况下，通过与设计者精心设计的数字化教学内容的交互来达成某种既定的目标;引领式模式，则通常要求学习者作为某个“班集体”的一员，在教师的引导下，于规定的时间内完成既定的任务，达成既定的目标。自主式模式可看作是“教学内容”数字化之结果，其本质即“远程”学习者与装载着丰富的数字化内容的“机器”之间的交互，这种活动更像是“自学”而不是“受教育”。它往往高估学习者的自主性，而且还在最大程度上误解了有效教育与学习的根基。引领式模式则可看作是“教学过程”数字化之结果，必须按照培训对象的特性、培训希望达成的主要目标等来组织和设计其具体的实践机制。

目前，该模式在课程设置和管理、评价、交互上已渐趋成熟，但在辅导教师的专业素质与工作量、受训者的积极性、学习的真实性等方面始终存在着难以圆满解决的问题。②

此外，国内众多学者还提出了诸如临床型、“研训一体”型、全动型，对话式、参与式、“参与体验”式，电视交互、网络社区，基于实践反思取向、基于问题解决等方式和指向的培训模式，其目标和思路在上述四种模式③中均有所体现。

（三）国内新入职教师培训实施方案

纵观国内各地的新人职教师培训情况，以下实施方案具有一定的学习、借鉴价值：

1.诸多培训模式的融合。

目前，单一的培训模式很难满足教师专业发展需要，不同培训模式融合的优势互补已成为教师培训的重要趋势。比如，重庆市通过对以往教师培训的反思和改进，提出了集学徒式、问题研讨式和情感体验式于一体的“四阶段”培训模式，包括依托高校进行理论研修、深入基地学校进行影子研修、返回高校的反思研修和回归实际教学进行实践研修四个方面，对教师专业知识、专业能力、专业情操和专业实践的发展都起到了很好的促进作用。又如，湖北省的“三型十环”教师培训模式，将不同的培训模式应用于教师不同的专业发展阶段。在诸多培训模式融合的过程中，学徒式的学习方式是培训工作的基础和前提，问题研讨的学习方式是培训开展的基本思路，体验式学习方式为培训的进行提供动力系统，技术支持的学习方式是培训的有效辅助。④

2.教育行政多層面强势推行。

如上海市的新教师入职教育是在学校、区县及市教委三个层面上进行的。早在1995年，上海市教委就有专门的入职教育文件，规定新人职教师必须有一年的见习期，新人职教师的培训一年内不得少于100小时;导师与新人职教师的共同工作必须量化地记录在《活动手册》中;对未达标的新人职教师推迟转正。1998年，根据教育部《中小学教师继续教育规定》，上海市教委颁发了《关于中小学、幼儿园新教师培训工作的意见》，把入职教育政策的目标定为：（l）提高思想政治教育水平，理解职业道德规范，形成规范行为，增加对学生和对教育事业的热爱及服务他人的意识;（2）掌握课程结构纲要和教学内容，能确定适应现实情境和满足教学任务的教学计划，成功地完成教学;（3）依据学生的心理发展开展班级活动，成功地承担班主任的职责。

3.健全教师管理和培训制度。

有学者结合国外教师入职培训实操研究，主张建立健全新人职教师管理和培训制度。首先，制订制度，包括教师资格的严格认定、入职初期的指导、地方和学校各自的职责等。其次，学校或地方教育部门要为新人职教师提供合适的导师，以师徒制或专任教学导师制开展教学指导，重视导师的遴选和培训;地方教育行政部门应当考虑建立导师资格制度，并将导师资格当作职称评定和骨干教师、名优教师遴选的重要条件。再次，要明确导师和新人职教师的职责，建立相应的监督机制，充分利用导师已有的教学经验，充分发挥新人职教师的主动性和积极性，以便有效推进入职培训。①

多模式融合、从上到下合力强势推进、健全教师管理和培训制度等做法，无疑为我们指明了前行的方向。唯有认真学习研究、充分借鉴吸收，将此渗透在各个操作层面，才更显新人职教师培训的区域特色和研究活力。

三、我们的借鉴和探索

由于多种因素的制约，我们仅掌握一些国外新人职教师培训的基本情况，操作性的细化做法难以详尽。而从我国目前新人职教师培训情况看，一些地区虽有有益举措，学者也不乏模式阐述，但或限于视野，未见新人职教师成长现状及相应有效培训的全过程、全方位的专题分析、探讨研究和具体操作实施说明。因此，结合工作要求，全面了解、掌握当前本区域新人职教师成长的现状，分析、研究其特征，寻求与之相适应的有效培训方法及对策，对于加强新人职教师的专业成长，对于形成一支一流的新型教师队伍，扎实推进素质教育均有着重大的战略意义和现实价值。

经过对国内外文献及其相关做法的综合梳理、客观分析、理性判断、合理借鉴、融合创新，我们对区域内新人职教师培训做了一些探索：由工作领导小组研制培训方案，教师发展中心具体管理，基地学校配合落实，相关部门合力推进。具体实施如下：借助特级教师工作室、班主任工作室等组织形式，开发区域性特色课程;借助教师发展中心带队教师和基地学校带教导师的力量，形成区域性骨干双层指导和新教师自主管理特色，以制订团队策略，实现新人职教师和骨干教师队伍的共同发展。选取文化理念先进、办学质量高、师资力量好的学校作为教学实践培训的阵地，结合教师发展中心理论化培训，形成理论与实践协调发展的新模式。

“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”我们将立足区域基础教育可持续发展、科学发展、均衡发展的宏观要求，积极探索、优化区域性新人职教师培训模式，促进新人职教师尽快驶入专业发展的快车道。

（倪文君，江苏省常熟市教师发展中心主任，中学高级教师。主要研究方向：区域教师专业化培训培养。）

①高忠明，郭晓琴.从国外教师人职培训看我国的初任教师培训[J].教学与管理，2012（10）：156-158。

①本文系江苏省“十三五”教育科学规划立项课题“区域性新人职教师培训模式的实践研究”（编号：J - c/2016/33）的阶段性研究成果。

①周红霞.美国：为所有学生准备最好的老师[J].上海教育.2017（0）：30 -33。

②唐科莉.澳大利亚发布《教师入职培训指南》从毕业生迈向熟练教师[J].上海教育（环球教育时讯）.2017（5）：34 -37。

③余自洁.俄罗斯：多层次教师培训体系中的“青年教师学校”[J].上海教育，2017（5）：43 -45。

④关松林.发达国家中小学教师培训的经验与启示——以美国、英国、日本为例[J].教育研究，201）（12）：124-128。

⑤李冬梅.日本新教师的校内外研修[J].上海教育，2017（2）：38-40。

⑥杨涛.中日中小学新任教师培训比较[J].辽宁教育研究.2005（ll）：54-55。

①参见：谭兆敏，段作章.国外教师在职培训模式的比较研究与启示[J].继续教育研究.2006（1）：75-79。

②耿国彦，翟向东.“问题合作反思”教师培训模式的探索[J].中小学教师培训，2005（10）：21-23。

③吴卫东.体验式培训：教师培训的新视角[J].教育发展研究.2008（24）：57-60。

①胡峰光.走向真实情境：认知学徒制导向下的新教师培训探索[J].中小学管理，2019（4）：43-45。

②張丽，伍正翔.引领式在线教师培训模式理论创新与实践机制——以全国中小学教师网络培训平台为例[J].中国电化教育研究，2011（1）：61-65。

③与之相应的，陕西师范大学谭蕾等学者高度总结众多研究，将国内教师培训归纳为“学徒式”、问题研讨式、体验式、技术支持式四大模式，有利于我们拓展视野，值得认真学习、借鉴。参见：谭蕾，王碧梅.国内教师培训模式探析[J].成都师范学院学报.2015（5）：31-34。

④谭蕾，王碧梅.国内教师培训模式探析[J].成都师范学院学报.2015（5）：3l-34。