关于创意写作：中国化、本土化、区域性及其他

冯汝常

（三亚学院人文与传播学院，海南三亚 572022）

作为一门实践性的带有“创意”的写作课，创意写作引进国内之后，逐渐发展成为一门颇受欢迎的创新性课程。因此，在2018年《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》中，创意写作被列入“选修课程”。现在，国内越来越多的大学已经把写作教育当作一门必修课进行设计，这与1982年哈佛大学提出的“核心课程”中通识教育让学生“能清晰而有效地思考和写作”的目标接近。

一

创意写作之名可以从三个层次进行理解。创意写作被当作一个概念时，在英语文化中对应的是Creative Writing；作为一门课程，它主要讲述写作的基础理论和写作技能；如果把创意写作看作一个学科，它现在具备了完整的本科专业、写作硕士与博士培养的完整学科体系。

《国内外创意写作研究综述》①参见雷勇《国内外创意写作研究综述》，世界华文创意写作协会高峰论坛（2016-2017）会议论文合辑。一文认为，美国作家爱默生（Ralph Waldo Emerson）第一次提出了“创意写作”（Creative Writing）的概念。他在1837年美国大学优等生荣誉学会上发表《美国学者》（The American Scholar）一文中，还提到“创造性阅读”（creative reading）与“创意写作”（Creative Writing）的关系。其后，创意写作在美国中学、大学逐渐发展成为一门比较成熟的写作课程。自1897年设立“爱荷华大学作家工作坊”（Iowa Writers’Workshop）以来，这种“工作坊”也得到推广。1936年，美国爱荷华大学启动了“创意写作项目”（Creative Writing Program），这是一种集读书、研讨、创作、修改、评价于一体的模式，在本科层次与专业性艺术硕士（Master of Fine Arts，简称MFA）中得到应用。因此，第一个创意写作专业性艺术硕士学位（MFA）由此诞生了，并初步具备了学科体系基础。1963年，保罗·安格尔（Paul Engle）与其妻子聂华苓积极推动“爱荷华国际写作计划”，他们“一起邀请各类地方主义、国家主义以及国际主义的作家来爱荷华交流创作，并且出版了《全世界聚集于爱荷华》小说编选集，这时对爱荷华教学系统的尊崇从美国国内走向了全世界”。因此，余光中、白先勇、严歌苓、艾青、王安忆、北岛、余华、徐子建等作家，先后来到了爱荷华，在这个国际性的创意写作系统和写作训练基地进行学习交流。创意写作在美国取得成绩后，MFA这种艺术硕士学位的创意写作项目在加拿大、英国、爱尔兰、澳大利亚等国，也逐渐得到推广。

从创意写作课程体系的发展史看，它一直强调把创意写作的理论和技能学习结合起来，作家进驻校园的工坊式成为授课的主要形式，“作家教师+学生”这一点很像国内研究生专业课程的“导师+学生”师徒型模式。但是，由于学历层次与人才培养目标不同，国内的本科生和研究生所开课内容有很大不同。本科生一般学习创意写作的基础知识与常用的文体写作，而研究生课程则相对理论化、实践性强。如上海大学的本科生课程中有“非虚构写作”“故事写作”“散文写作”等课程，而复旦大学的MFA课程则有“创意写作导论”“主题写作”“小说写作实践”“散文创意写作实践”“大众文化与创意策划”等。

相对于中国内地大学的课程设置，中国香港浸会大学的创意写作课程则明显具有学科体系化，本科层次专业课程门类的层级细分非常突出。如其创意和职业写作专业，在最少要求128学分毕业（含毕业论文）中，必修科目42学分，包括“工作坊写作研讨”“基本写作技巧”“创意写作：理论与实践”“传记写作”“关于食品、酒、旅行的休闲产业写作”“编辑与出版”“新媒体写作”“艺术创作与审美”“创意故事写作艺术”“创造力的两面：事实与虚构”“文化差异与创意写作”“写作实习”等13门课程；在专业选修的主要选修科目18个学分中，划分了中文和英文两类课程，其中“中文选修科目”的“创意写作单元”的10门课程中有“现代中文小说写作”“现代中文散文写作”“现代中文新诗创作”“中文韵文习作”“赏名篇学创作”“脚本写作”“高级脚本写作”“抒情诗写作”“戏剧脚本创作”“中文专题写作”等。可以看出，香港浸会大学的创意写作课程体系相当完整。此外，它与内地学校把“中国现当代文学”“外国文学”“文学理论”“文化产业”等作为创意写作的基础课程不同，它直接把社会需求的职业写作能力按照门类划分后，排列了一系列职业能力性的选修课，如“中文选修科目”中的“专业写作单元”，安排了“新闻采集与出版写作”“高级报告与专题写作”“商业及公共事务中文写作”“广告文案写作”等课程①参见 https://www.hkbu.edu.hk/eng/main/index.jsp（Faculty of Arts，Bachelor of Arts in Creative and Professional Writing）。

相比之下，我国内地大学的创意写作本科层次的创意写作课程，小说、散文、戏剧、影视等带有中文系特色的文学性课程内容较多，在对接职业能力上，仍有很多主要改进之处。

资料显示，2014年12月，教育部批准上海大学成立首个创意写作硕士点、博士点。2014年，北师大设“文学创作”硕士研究生专业，目标是培养“具有一定创作水准的作家，或创作型人才”。其实，作为创意写作专业性的艺术硕士学位（MFA），从研究方向看，内地的研究生培养理论性与实践性并重。因为专硕的性质决定了文学创作的实践能力为主，学术性退居其次。上海大学的研究方向为“创意写作理论研究”（后来增加了网络文学等方向），多数学校统称“创意写作方向”，或放在现当代文学专业之下，或挂靠戏剧文学专业等，课程设置如前所述。复旦大学的MFA课程“创意写作导论”“主题写作”“小说写作实践”“散文创意写作实践”“大众文化与创意策划”等，培养文学写作能力成为主要选项。

从上述创意写作课程的定位看，出于“作家是可以培养的”理念，文学性的写作能力成为课程目标。但是，这些课程毫无例外地都是针对中文专业开设的，与国外那种面向全体学生开放不同，这是中国大学专业设置与学科学分的管控不同所致。

二

自2015年上海“世界华文创意写作大会”以来，在国内的一些学术会议上，学者们一直在探讨如何更好地把创意写作从国外引进到中国，进而实现“中国化”问题。那么，“中国化”是一个什么概念？“中国化”实际就是把国外创意写作课程模式引进来并加以吸收改造的过程。因此，把欧美创意写作研究的理论书籍和教材翻译进来只是第一步，开展作家驻校的工作坊模式授课也属于初步探索。我们认为，创意写作的中国化至少需要在三个方面得到落实：一是引进相关理论，包括书籍翻译、模式介绍、合作交流等，如中国人民大学出版社的“创意写作书系”等，上海大学、复旦大学等同海外的交流等，这个层面基本完成；二是作为不可缺少的课程进入国家标准的本科课程目录体系，2018年4月发布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，已将创意写作课程作为“选修课程”列入标准，但还没有成为必修课程；三是建立独立的学科，这个目标属于正在努力阶段。

与创意写作“中国化”相关的话题是创意写作的“本土化”［1］。一般而言，创意写作的本土化就是把西方的创意写作理论和工坊式模式加以改造，形成中国特色的创意写作理论和实训体系的过程。这里包括在创意写作教材中将传统写作理论重视感悟与引进教材中注重创意触发的二者结合起来，也包括实践作家指导的工坊式模式与教师带领下的灵活多样的写作实训相结合，等等，都属于创意写作的“本土化”目标，即形成具有中国大学教育特色的创意写作课程教学模式。创意写作教材方面，我们以葛红兵《创意写作教程》［2］（高等教育出版2017年版）和田忠辉《创意写作实训教程》［3］（湖南师范大学出版社2017年版）为例，从教材的内容设计上可以看出“本土化”的努力，如表1所示。

表1《创意写作教程》和《创意写作实训教程》内容对比

两本教材都具有比较新的内容和体例，对创意写作教学提供了很多具体丰富的内容与开创性思路，值得认真学习。我们尝试从教材中寻找创意写作“本土化”的部分，诸如“布局谋篇”“意象感兴”等，都属于传统写作理论范畴，完全可以引进到创意写作中来。从体例和内容上，国内教材与翻译进来的各种书籍对比后发现：国外教材因为工坊制的作家身份，往往侧重写作经验性描述，而国内创意写作的教材多是理论与总结介绍；国外教材多数围绕某一类别文体进行写作设计，比如小说、回忆录、剧本，或者虚构、非虚构、教学方法等类别，国内创意写作的教材则往往是综合性的兼容并包；当然，如果从语句的描述看，国外教材往往是讲稿性的表达，而国内的教材多是比较规范的理论话语体系，需要减少一板一眼认真的严肃性，在贴近读者的适宜活泼性上努力。

当然，本土化还有待于加强写作理论的“本土化”思考。经过研究，我们发现，创意写作所学习的小说、散文、戏剧、散文等创作，尽管有虚构与非虚构写作、功能性写作等类别划分，其理论更多的时候并没有完全抛弃传统写作理论中的主题、材料、结构、语言等元素，只是采取了一种比较聪明的“触发创意”，在课程方式上采取了调动参与、体验等工作坊式。据此，我们理解的“本土化”是可以把中国传统的“传神”“白描”“皴染”“意境”“意象”等写作理论加入到创意写作中，融会贯通。

在教学实践中，我们遇到的另外一个问题是创意写作的“区域性”问题，即不同类别的大学在创意写作发展中所形成的区域院校的教学特色。这个“区域性”有两层含义：一是大学的层次与人才目标决定的课程特色，二是地理位置与文化环境决定的课程内容。这二者，决定了创意写作的高度。

先说第一个。在国内，大学本科培养目标被分为研究型人才和应用型人才两种主要类别，那么，在这两类大学的人才培养目标中，“211”“985”“双一流”等名校多是培养研究型人才为主的学校。这类学校师资力量强大，科研项目与资金有充分保障，能够请得来作家、专家、名师等开设创意写作课程，如上海大学、北京大学、复旦大学等，它们重点发展了创意写作硕士。此外，本科层次的写作课程也多是在专业范围内开设，未成为全校性的写作授课。非名校的二本、三本院校，出于区域人才培养需求，也有能够借助特殊资源开设比较有特色的写作课程，如广西的河池学院因为有了东西、凡一平、田湘、何述强、黄土路、费城等“文学桂军”，在一批知名作家、诗人支持下，写作课搞得风生水起，形成“河池学院文学现象”。但是，更多院校中的写作课，因缺乏师资与经验，多是沿用传统思维，创意写作课程难以激发创意，未能形成创意写作课的区域特色。。

再说区域性的第二点。地理位置与文化环境对创意写作课程的影响似乎不那么直接，试想一下：“北上广津渝”等高校聚集区，不仅高校之间可以互相交流促进，而且可以书写的区域文化丰富多样，文化创意产业也相对发达，对创意写作形成巨大支持，往往容易形成区域课程内容特色。相对而言，一些身在二线、三线、四线等城市的高校，不仅在创意写作建设上显得形单影只，而且，在区域文化知名度与文化创意产业的支持上都比较弱小，传统的写作课程不受学校重视，即使争取到创意写作课程，在建设上也面临诸多困难，难以形成独具特色的区域性内容的创意写作课程。

所以，创意写作的中国化、本土化、区域性三个问题，是创意写作课程建设不可回避的论题，也是创意写作教材内容设计必须关注的方面。尤其是教材内容建设，它应该怎样在这三个方面落实，这也是一个问题。

三

现在，广东外语外贸大学、西北大学、北京师范大学等知名高校的创意写作课程多是在汉语言文学专业中开设。考虑到写作教育的基础性，假如把创意写作变成全校性的基础课或通识课，需要讲述什么内容，又该如何组织教学，这是我们不少学校正在面临的问题。

在中国人民大学出版社出版的“创意写作书系”和其他介绍国外写作经验的书籍里面，我们读出一种“直觉”经验：不少作家现身说法式的写作指导，所阐述的写作理念或经验等，多是来自个体的阅读。如在《关于写作：一只鸟接着一只鸟》的前言中，作者写道：“从小，我的父母一有空当便会看书，每星期四晚上也会带我们到图书馆借一堆供接下来七天阅读的书。晚上，父亲吃完饭后大都会舒服地半躺在沙发上看书……他整天都坐在书房里，撰写跟他所见所知的人、地有关的书和文章……不过，他也会指导我，大多通过范例。……我在七八岁时开始写作。当时我是个非常害羞、长相古怪、骨瘦如柴的小女孩，对阅读的喜爱胜过一切。……所以，上帝赐给我们当中一些人运用文字的敏捷天赋，也赐予我们像热爱大自然般对阅读的热爱。我在写作班的学生都拥有这种热爱阅读的天赐礼物，而当中有些人对文字的感受力的确很敏锐，文笔也很好。有些人则不那么敏锐，也写得不太好。但他们依然喜欢杰出的作品，也有心写作。”［4］安·拉莫特把阅读和写作联系在一起，使我们联想到，过去有一门课程就叫“阅读与写作”，现在东北师大文学院还在开设这门课程，其目标是“通过这门课程的学习，学生要掌握阅读和写作的基础理论和基本技能，树立自觉的文体意识，提高各种类型文本的阐释、鉴赏和写作能力”。即使是有关写作的杂志，也有把阅读与写作直接并举，如《阅读与写作》《读与写》等刊物。来自写作课程的种种直接感悟和各种写作书籍、报刊等间接经验，都让我们领悟到“阅读型写作”的内涵——让写作引领阅读，在阅读中学会写作。阅读的意义因为写作而存在，而没有阅读的写作也将失去价值。文学写作者的无限创意，文字阅读者的上下求索，沟通构建了文学的诗意存在。

然而，阅读与写作，这对曾经非常熟悉的伴侣，现在好像有些疏远了，因为现在的写作教材似乎都“独立”于阅读之外了，被迫成了“单身狗”。实际上，翻开一本写作教材，里面还有阅读的影子。它们有的是案例形式存在，如葛红兵、许道军主编《大学创意写作：文学写作篇》中就有不少案例分析，比如“电影剧本”一节就有《大撒把》第一场、《啊，无声的朋友》第三场，以及《花街往事》《克莱默夫妇》等节选和引用。江冰、黄健云主编《大学创意写作实训教程》中的每一章的“写作设计”，都有大量“案例”材料［5］；有的是以“阅读材料”的形式，存在于“写作实训”和作业练习中，如田忠辉、李淑霞主编《创意写作实训教程》中，不仅有“情节设置练习”，而且案例分析中还专门强调了“解读”“领悟”等环节，把阅读和写作练习很好地结合一起，让教师指导下名作的阅读经验服务于当前的写作指导。

“让写作引领阅读，在阅读中学会写作。”为了这个目标，我们编写了一本全新理念的《大学创意写作》教材，以实践这样的教育理念——通过“定向阅读”的体验，实现写作的“点燃创意”——让阅读与写作建立必然联系，即通过对选取代表性的阅读案例与分析，引导学生借助阅读经验建立其实用化的写作范型［6］。如此，写作创意就不再是无源之水，语言表达也不再是无米之炊。