论教育宽容

时长江 刘彦朝

[摘 要] 教育宽容就是对教育及教育过程中的人与事给予一定限度的包容。教育宽容以本体论、认识论、价值论及文化论为依据，既包括对教育的宽容，也包括对教师的宽容和对学生的宽容。教育宽容具有一定的限度并遵循一定的原则。从宽容的主体出发，教育宽容的原则是合理双赢;从宽容的客体出发，教育宽容的原则是有利于学生的发展。

[关键词] 宽容 教育宽容 教师   学生 限度

宽容是人类社会走向进步和繁荣的必由之路，是一种建立在对人与世界的多样性、真理的相对性与个体的真实性自觉意识基础上的理性和明智的生活态度、行为方式及人生观。具体讲，宽容意味着对世界差异性存在的认可，意味着对价值多元主体的承认、尊重和平等看待，意味着对不同事物个性化的客观理解，意味着对非主流的、不守成规的观念行为的容忍，以及对挑战甚至反对自己的观点的容忍。宽容的本质表现为一种人生态度，表现为对他人存在或权利的一种尊重。

一、教育宽容的本质

宽容精神是启蒙运动以来西方思想的精髓之一。《大不列颠百科全书》认为：“宽容，容许别人有行动和判断的自由，对不同于自己或传统观点的见解的耐心公正的容忍”①。国内学界对宽容的概念也进行了多个层面的研究，如《辞海》将宽容界定为“宽恕，能容人”。也有学者则认为：“所谓宽容，就其实质而言，就是对待异己的观念和信仰持公正、理智的态度，在不妨碍他人的前提下，容许别人自由地行动和独立思想”②。宽容精神在中国传统文化中有着深厚的渊源。《尚书》最早提出了“有容，德乃大”的命题，首倡宽容精神;《周易大传》中写道：“地势坤，君子以厚德载物”;20世纪初，蔡元培在北京大学任校长时开创“思想自由，兼容并包”的新风气，充分体现了科学的理性和宽容。综上所述，所谓宽容就是对宽容对象的言行及其缺点与不足给予一定限度的包容。顺而延之， 所谓教育宽容就是对教育及教育过程中的人与事给予一定限度的包容。它既包括对教育的宽容， 也包括對教师的宽容和对学生的宽容。

应当注意的是，对教育宽容的理解不能偏颇。首先，宽容不等于懦弱。懦弱是指个体面对外界消极现象刺激时，不是予以正常的抗争，而是表现出一种软弱无能的个性倾向。宽容则是一种自尊与自信，是一种表面柔弱而内心坚韧强大的表现，是人格的一种主动开放状态，是一种对世界、真理和人的本性深刻洞察后表现出的一种超然的生活态度;其次，宽容不等于怜悯。就个体而言，宽容是表现在对处于交往活动中的个体认同、肯定和尊重基础上的一种德行，是容许别人有行动和判断的自由，是对异于自己或传统观点的见解的容忍。而怜悯作为一种社会情感，往往体现出一种暂时的实际上的不平等，即一方处于幸福、甚至优越地位，另一方则因身处不幸或承受着苦痛而引起他人的同情。怜悯最大的特点只在于情感、心理上，其表现为廉价的居高临下的怜惜。宽容则注重宽容对象的性质，在宽容别人的同时也注意到自己的社会责任与道德义务。它虽然也有一定的移情作用，但它并不希求主动地介入对方的生活空间，它更为注重尊重别人，不干涉别人。最后，宽容不是漠不关心，也不是纵容。漠不关心是一种既不赞同，也非不赞同的行为，是一种不管不问的被动行为，而宽容则包含着主动的限制因素。没有严格要求，宽容就会成为纵容，就会成为漠不关心，就会影响学生的健康成长。尤其是学生的身心发展尚处于不成熟阶段，辨别是非的能力还不够强，容易受到外界不良环境的影响。

二、教育宽容的依据

1、本体论依据

世界的本质是多样性的存在。世界的本质是具有丰富的“差异性”，不是僵死的“同一性”，或者说世界的本质是“多”，而不是“一”，这就是宽容的本体论根据。“‘差异性是世界的本来面目，意指我们的世界在根本上是一个包括无限多样性的世界，正是有了这样无限多样性，才有了丰富多彩、日新月异的现实生活”③。每个个体生命的独特性和丰富性构成了我们生活于其中的五彩缤纷的世界，它不能被随意地压制和取消。我们生活于其中的世界是一个多样性的世界是一个充满差异的场域。

2、认识论依据

宽容的认识论根据是人的认识具有“可错性”，而不具有“永真性”，更没有“全知论”。人的认识局限性和人性的多面性决定了当代需要确立宽容意识。人认识的局限性表现在认识对象的有限性和认识上的自我中心上。既然每个人都是以自己的视界去 “观察世界”，必然形成每个人自己的“世界观”，从而构成了每个人自己的“世界”。认识到人认识的局限性，我们就应该抛弃“全知全能”的幻想，抛弃以真理代言人自居的非理性态度，勇于批判和发现自己认识中的谬误，乐于倾听他人的意见，以平等的心态与他人交流，形成自由交流的“公共领域”。另一方面，人是自然性与超自然性的统一，所有的人都摆脱不了自然性，摆脱不了人性的弱点。宽容别人，也就是宽容人性。

3、价值论依据

不同的生产方式、交往方式及其文化价值决定了不同的人们具有各自独特的价值目标，具有独特地生活的自由权利。人们承认具有多种多样的生产方式及其世界观，那么就应该承认不同于自己的观点具有的合理性。宽容是一种以价值多元化为根据的理性而明智的生活态度和实践方式[4]。诚如前文迈克尔·沃尔泽的至理名言，“宽容认同多元差异性，而正当的承认不是我们赐予别人的恩惠，它是人类的一种至关重要的需要”④。因此，宽容不仅是对差异性的承认和尊重，也是对自由交往的共同世界及其平等追求独特价值的自由权利的尊重。

4、文化论依据

宽容是一个意蕴丰富的文化范畴。从哲学层面审视，宽容具有本体论旨趣。《道德经》认为：“道生一，一生二，二生三，三生万物。万物负阴而抱阳，冲气以中和”⑤。在此，《序卦》的“屯”，《道德经》的“道”都从世界观维度阐释了宇宙本体具有的包容万物的宽容本性。就现实性而言，宽容作为一种文化日渐引起关注，本质上是现代人类生存状况深刻变化的精神折射。在社会文化层面，宽容意味着容许多元价值观与生存方式的自由存在。人的自由个性的生成与展开是社会进步的象征，现代社会的宽容就表现在它通过制度安排为不断生成的多样化的自由个体开拓出广阔的和而不同的空间。

三、教育宽容的内容

1、对教育的宽容

教育不仅沉淀着物质的实用的存在，还沉淀着精神的历史的存在，它在保存和形成人性朴素的天然品质方面有许多作为。教育宽容是指教育从不把受教育者成长的过程从日常生活的自然过程中孤立出来，它提倡一种合乎人性的教育生活，在尊崇科技的世界之前它首先尊崇自然的世界;作为对个体的存在产生启蒙的学校，受教育者在自然自在的普遍法则中成长，而不是通过工具理性，以非黑即白、曲己从人的方式造就、描述出的一个知识者或工具者;教育从不用一种秩序、一种逻辑、一种利益、一种结构和一种理想作为判断根本，它限制权力的理性、市场的理性、畸形过度的理性以及用自我的理性剥夺他人的理性。教育要服务于社会、市场的需要但根本是服务于人性的需要，教育在创造和理解精神力量和理想事物的能力上必须高于创造和理解物质力量和现实事物的能力。在人性养成的追求上教育有自己的逻辑支撑点，而不应该依附或从属于其它的逻辑。

“对教育的宽容是一种自然自在自主自律的教育状态，它使人们在教育生活中呈现出开放的顺性而为的趋势，它使教育承受着一种必然性即发展人的禀赋，而不必赋予人的天性以任何特定的公民特征”⑥。因为在人本质的存在中没有一个预设的强制性的规则，所以，适度与宽容不是被给予被交换的关系和态度，不是教育者或受教育者人性中的偶然因素。适度包含着与自我、他人及自然的调和与适应，适度才能“致中和，天地位焉，万物育焉”⑦。

宽容是教育本质的自我确证，它关系教育的成长点，它使教育在意义模糊的地方充满着意义，宽容在阻止对人性本身进行技术性管理时有着特别有力的道德力量。当教育用它弥久不变的醇厚品格满足受教育者的根本需要，满足其自身求真、向善、审美的欲望时，当受教育者在关于对话和阅读的教育形态中体验到自由舒展的喜悦和幡然醒悟的感受时，快乐意味的教育就开始了，“快乐是达到完善目的的一个手段，是有德性的行为的一个伴随物，是目的正在被实现的一个信号⑧”。要求一个纯粹没有平庸与恶俗的教育与受教育者一起成长是对教育本身的不宽容。

教育有着天生的自我批评、自我怀疑的倾向，当教育在技术层面上思考、在制度层面上抽象时，它有着超越自己的话语、观点和篱墙的勇气，它时刻意识到教育的合理行为中包含着伤害性，时刻意识到知识的功利化和强制性会妨碍智慧的生成。

教育蕴涵宽容精神实际上是对客观规律的遵循，是对他人、社会甚至人类利益的尊重，是与我国现代教育的目标、原则相一致的。教育是为社会培养人的。当今社会发展是以知识经济为特征的。知识经济是在充分知识化的社会中实现的智慧型经济，它要求在社会整体素质提高基础上的主体创造才能和人才的多元化或多样性的发展。教育的本质和教育对象的特征决定了教育应当是宽容的教育。宽容的教育应当包括：宽容学生的错误，发挥教育的导向作用;完善学生的人格，实现主体超越性和灵魂的超升;承认学生的差异，容忍学生的不同;促进学生多样性的发展，实现多样性人才的培养，使教育“不拘一格降人才”。不宽容的教育是对教育本质规律和作用的一种否定，它对学生和社会都是一种不负责任的态度。究其原因是教育的“标准件”观念和功利主义教育在作祟。

适应知识经济的要求，教育应当以培养创造才能为中心，促进人的素质全面、自由、充分、和谐的发展。这里的“全面”意味着身心的整体，“自由”意味着个性化，“充分”意味着最大限度，“和谐”意味着结构的协调。“全面、自由、充分、和谐”意味着对个体发展的尊重，其目的是实现个体独立性、独特性、创造性的发展和主体人格的完善，而这一切都必须建立在宽容的基础上。如果没有宽容，还是以“标准化”的观念来规范教育，则必然导致教育与社会发展之间的不协调，使教育不能更有效地为社会服务。

2、对教师的宽容

对于教师而言，宽容主要具有如下特征：一是尊重教师的生命， 也就是尊重、关心及爱护教师的自然生命和价值生命。教师在奉献的同时，应当取得相应的回报。在这个意义上，教师的学习、生活、工作及其他合理性诉求、选择甚至是缺点及错误，应当纳入到对他们的宽容之中。二是彰显教师的主体性。彰显教师的主体性，就是要让教师成为自尊、自立、自强、自律的人，对自己的人生价值有清醒的认识，有高度觉醒的自我意识，做自己的主人。具有主体性的教师方有自我教育、自我批判、自我发展及自我完善的能力。他们志向高远，睿智灵活，热爱真理，富有创新精神，对社会有高度的责任感。在具体的教学中，他们会将自己的兴趣和爱好有机地融于其中，从而形成自己独特的教学风格。

对教师而言，在科技飞速发展的时代，网络通讯技术使得教师不再有绝对的权威优势，这种角色的转变也是对教师个体能力有限性的宽容。教师不是绝对的专家或权威，教师也不可成为“万事通”。教师角色的转变在一定程度上让教师放下了思想包袱，认识到教学过程是师生共同探讨发现问题的过程，真理就在教师和学生的面前，探求真理是教师和学生的共同任务。这种宽容的氛围会有效减少教师和学生之间、学生和学生之间以及教师和教师之间的冲突，有利于学生和教师宽容对待不同的学派和思想并创造性地发展自身的想法。教师在这个过程中不仅可以丰富自己的教学经历，而且能和学生共同进步，从而通过共同的努力建设出一种多彩的多元文化。

教师的发展是人的发展，是生命的存在与成长。教师是生命的人，离不开一定的物质基础，同时教师是现实生活中的人，他们有着自己的生活世界;教师是生成和发展的人，他不会停留于某种已完成的阶段上，他永远处于不断的自我塑造和自我创造中。因而，对教师的宽容本身就是对包括教师身心发展的全面关注，就是对教师生命的关怀。宽容教师，就是尊重每一个教师不同的天赋、兴趣、性格、情感和体验等。在现实教育中，教师的教学观念、教学行动经常会受到诸如考试成绩、升学率及个人业绩指標等的束缚，被各种各样的规定和制度所制约，从而失去了个性与创造性。宽容教师，其本身就是教育所承担着的尊重理解教师和解放教师的重任，其目的在于还教师一个真实的自我。

对教师的宽容有助于教师树立坚定而科学的职业信念，激励他们满腔热情地投身于教育事业。它可以使教师在从事教育劳动时，树立正确的教育理念，自觉地遵循教师职业要求，形成教育劳动自律。教师劳动的对象是人，是一个个鲜活的、同时又是处于不断发展变化的生命独特体;其劳动的过程也具有其它职业所没有的艰难，它必须在真实的教学情境中机智地开展活动;其劳动的成果需要经过时间的检验，并在社会的发展中逐渐的显现。教师劳动的这些特点要求教师树立坚定的信念。宽容有助于教师将坚定的职业信念作为自己的精神支柱，激励及鞭策教师在追求事业的过程中发掘生命的潜能与智慧，不断的提升和超越自我。

缺少了宽容，教师很容易将工作看成是一种苦差，而不可能从中获得愉悦和满足。而有了宽容，不仅可以强化教师职业的幸福体验，而且还可以使教师在工作中创造和享受快乐与幸福，同时还可以使学生一同分享。也正是这时才实现了教师和学生共同创造和享受有意义的生活的目的。

3、对学生的宽容

心理学家威廉·詹姆斯说过：人性最深刻的原则就是恳求别人对自己的关怀。教师的爱心是成功教育的动力，因此教师要学会用爱心去打开学生的心灵之窗，要学会理解、赏识和信任每一个学生。在“以德治国”、强调“以人为本”及唤醒人性美的今天，审视教师的职业特点，宽容与关爱应该是新世纪教师的从教之道。如果说爱是一条河，那么宽容就是架在河上的一座桥，教师应以博大的胸怀为桥墩，以良好的教养为桥面，以广博的知识做路灯，以清明的才智做护栏。唯有如此，学生站在这座师德的桥面上才会严肃认真而理性地对待生活，并对学习和生活产生积极而热烈的情感要求。

教育的宽容是实现课堂气氛和谐、师生关系融洽及营造良好校园环境的重要条件。对学生适度的宽容会扩大学生思想和创造的自由度，允许学生发表不同的见解和看法，有利于培养学生的创造积极性和主动性。教育面对的是一个个具有独特个性的学生，教育的根本目的和内在价值是促进每一个学生的个性发展，衡量课程改革成败的基本标志是看它是否促进了学生的个性发展。新课程要求打破教师中心构建民主、平等、合作的教师“文化生态”。教师从居高临下的权威走向平等中的首席，和学生一道去探寻真理，与学生们共同分享彼此的感情和思想。教学过程中不再是教师独白，而是教师和学生不断地进行对话的过程。教师应该激发学生的学习兴趣，引导学生个体不断探究。在这个过程中，教师主要是鼓励学生主动参与活动并获取积极的体验，主动提出解决问题的途径。

教师成为学生学习的组织者、参与者、帮助者、引导者和促进者。然而，传统的学校制度往往是用一种统一模式来塑造学生，其结果又则往往是以牺牲学生的个性发展及个性培养为代价。能否在实施宽容教育的前提下，摒弃传统教育中“千人一面”的古板做法，使受教育者的个性最大限度的得以发掘和彰显，已成为现代学校教育的首要任务。现代学校制度下的教育宽容是实现每一名学生自由全面发展的必然要求，是教育活动中教师对受教育者及其创新、实践、价值观及个性的理性容忍和尊重，是在以自主性和自我选择为基础的共同价值观的基础上，培养具有不同兴趣、不同价值观念和具有鲜明个性特征之个体的创造性活动。

学生之间存在着差异是一种事实，我们要做的不是抹杀这种差异以及将这种差异拉平。我们的教育产品不应该如大生产中的标准件，没有区别、没有个性。差异不要紧，只要每个人能认识到差异并根据差异挖掘潜能及发展自己，对于每个人来讲就是最大的成功。为了增强学生的自主性，正视和宽容学生的差异性，在教育教学改革中实施人性化及宽松的管理制度，在可能的范围内尽可能地为学生拓宽选择的自由空间，增强教材内容的选择性、课程学习的自主性、课程设置的多样性及教学组织的灵活性，不断加大选修课程的比例，以适应学生多样化的需要，促进学生的个性发展。给学生选择的自由也就是承认了学生的差异和宽容学生之间的差异。从短期看，增强课程结构的选择性为学生的自由发展和创造性的培养提供了一定的条件;从长远看，这有利于增强学生学会认识自己、尊重自己和对自我选择负责的自觉性。

对学生而言，教师对学生思想认识的宽容，为学生提供充分表达自己的机会和空间.才能有针对性地开启顿悟，进行更有效的教育，并培养他们判断是非的能力。教师对学生思维方式上的宽容，鼓励学生不要迷信教师的权威，应敢于向教师和权威观点挑战，它不是要学生复述“标准答案”，学生在教育的过程中时时有思想的火花创生，对这些离奇的、“不守成规”的思想观念，教师要有一种容忍的心态，不是要强迫、同化学生一方的思想，而是鼓励多元和发散，挖掘出他们的各自潜能，发展长期认知能力，培养创造精神。教师对学生特殊行为方式的宽容，是尊重个体发展特点，使学生在宽松自由的环境中展示自我，完善自我，发展自我。英国著名思想家密尔认为：对于异于寻常的个人，不应该阻滞他们，而应该鼓励他们于众人行为上有所不同。一个社会中所见到的不守常规，是与它所有的创造力、思想活力及道义上的勇气成正比的。教师对学生情感上的宽容，是对学生人格上的尊重，给他们创设良好的心境，拓展学生心灵，给予个体灵魂适时的关怀和帮助。宽容以人性化的纪律为底线。宽容不仅是教师对学生单方面的宽容，同时也是学生对教师的一种宽容。

四、教育宽容的限度

宽容就是容许别人有行动和判断的自由，容许别人有与自己，甚至与主流不一致的思想、观点和行为方式。即便是在价值观多元化的社会里，宽容仍然是有原则、有限度的。“无节制的宽容，播下的是吞噬宽容的种子，衍生的是毁灭宽容的魔鬼，培植的是取消宽容的邪恶⑨”。因此，无论是对教育的宽容、还是对教师的宽容抑或是对学生的宽容，都应当遵循一定的原则。宽容若是没有一定的限度，就会成为无原则的纵容，从而影响和扰乱正常的教育秩序。

宽容教育在实践中力求通过给予学生充分的自由而得以实现。所以宽容教育注重让学生在自由地选择自己的价值追求、自由地确立自己的人生目标、自由地认可自己的道德理想、自由地采用自己的行为方式的过程中形成自由的精神。对于教育宽容的限度的理解可以分为从宽容的主体出发，将宽容视为一种个人的价值取向和理念以及从宽容的客体出发，将宽容视为教育过程中一种处理公众事务的需要两个方面。

从宽容的主体出发，教育宽容的原则是双赢合理。所谓双赢，就是实施宽容时要真正体现有助于维护合发展宽容的主客体双方的利益的原则。所谓合理，“就是社会对学校，学校对教师以及教师对学生的宽容要合乎情理，遵循一定事物的客观规律，并持之有据⑩”。宽容教育虽然追求自由的精神，但自由绝不是无限度的，决不意味着可以消除所有的规则和准则，决不意味着可以为所欲为。

教育宽容所指向的自由意味着个人在追求自由地实现“本真自我”中必须有一种价值承担，意味着个人在向往自由时必须有对自己品性优秀和德性卓越的未来精神成长的期许，意味着个人在追求自由中必须有对善的选择和判断，意味着个人在享受自由中必须对生活有一种理性审视，意味着个人在实现自由的过程中必须能构对行动的后果进行反思和批判……。总而言之，宽容教育所追求的自由，只能是正义和善所容许的自由，宽容教育所要实现的自由，必须要有正义和善的价值承担。

从宽容的客体出发，教育宽容的原则是有利于“客体发展”。换言之，只有那些能够对教师和学生的发展产生积极意义的言行才能给予容忍，而一切不利于师生发展的则应该排除在宽容之外。无论是教育对教师的宽容还是教师对学生的宽容实际上都是一种对师生言行的有限度的容忍。但能否说对教师或对学生的一切都给予宽容呢，答案是否定的。宽容一旦超越了它的限度，就走向了它的反面。以教师对学生的宽容为例，教育的本质及教育客体的属性决定了教师对学生“个性差异”、“教育质疑”等方面的宽容只能建立在有利于学生发展的基础上。像给予学生的“差异”的自由只能是让这种“差异”更好地服务于不同类型学生的发展，而不是那种为了“差异”而“差异”。同样，像对“质疑”的宽容，也是为了让“质疑”服务于学生的发展，而不是对学生放任自流。总之，何者能宽容，何者不能宽容，判断的标准就在于看其是否能够促进学生的发展。这就要求教师能够对学生的言行或自由的性质加以正确的判断。

參考文献

① 约安娜，库茨拉底著/黄育馥译/论宽容和宽容的限度[M]/第欧根尼（中文版）1998（2）.

② 朱家存.宽容：主体性教育的又一目标[J].教育研究与实验，2001（3）.