基于活动理论的“学-教-行”混合学习模式设计*

孔利华，高少芋，梁启勤

(1.赣南师范大学 新闻与传播学院；2.江西环境工程职业学院 汽车机电学院，江西 赣州 341000)

1 问题的提出

网络技术的应用和普及使传统教学与在线学习相遇，与历史上广播、电影、电视等与教学的相遇相似，它们必然要经历过去和限制的视域融合.企业培训和高等教育率先开启了二者的融合，研究者们将其称为混合学习.进入21世纪以来，国内外对混合学习的研究从“以优势互补为核心思想”的“面对面与在线学习混合”逐渐拓展到学习模式、学习环境、教学媒体、学习空间、学习方式和学习过程等多个方面的混合，[1-3]从混合学习方式促进学习的可能性、有效性、可行性研究逐步深入到混合策略、混合方案、混合课程、学业成就、学习风格、自我效能、师生采用的制约因素等层面.[4-7]从文献分析的结果来看，目前学界对混合学习的研究仍主要集中在利用互联网帮助学习者更加有效地学习知识，即高效地获得间接经验.随着云计算、大数据技术、虚拟现实技术、5G传输技术等信息技术的迅速发展，《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)》提出要“突出培养学生的科学精神、创造性思维和创新能力”，因而立足知识学习培养学生运用知识解决问题的能力成为教育改革的重要问题.目前，学校课堂中传授的知识大多属于良构知识，设置了各种约束条件，剥离了具体情境，导致课堂传授的知识与解决真实世界问题的能力之间难以衔接.因此，有必要探究一些新的混合学习模式，使知识学习与运用成为一个整体活动，达到线上线下有机结合支持和促进学与用螺旋式提升的目的.鉴于此，本研究尝试基于活动理论，探索一种将课堂传授知识与现实世界运用有机结合的混合学习模式，使学习者在主动参与的学习活动中有效地将间接经验转化为应用能力.

2 相关概念界定

2.1 混合学习

目前学界对混合学习的定义基本一致，即柯蒂斯.邦克(Curtis J. Bonk)的界定，“面对面教学和计算机辅助在线学习的结合”.[2]该界定简洁而灵活，国内的论文中大多采用这个定义.而迈克尔.霍恩(Michael B.Horn)从正规教育课程、学习监控、课堂与在线学习整合等3个角度对混合学习做了严格限定[8].本研究中的混合学习既遵从“面对面教学与在线学习结合”的一般定义，又参考迈克尔.霍恩的定义方法从混合学习的目标、内容、组织方式、评价方式等方面界定“学-教-行”混合学习.

2.2 “学-教-行”混合学习

“学-教-行”混合学习的目标分为初级、中级和高级等3个层次.其初级目标是将课程知识内容内化，中级目标在于“行”内化的知识，高级目标是知行合一地创造创新.如此设定目标的原因在于：第一，当前许多高校的教学囿于师资、资源等方面的缘由，学生学习大多止于知；第二，由于新知识的爆发式增殖，势必要求提高学习的效率，而间接经验(书本知识)的学习效率远高于直接经验，因此还是要强调知识的内化，而无法完全以“做”为中心；第三，由于学生的创新创造离不开“行”，而又无法事事“躬行”，因此须尽可能精准的设计“行”.“学-教-行”混合学习的内容是结构化的课程内容，而非碎片化学习内容.“学-教-行”混合学习过程分3个阶段：第1阶段，面对面课堂和在线平台的知识学习；第2阶段，小组线下互相“教”课程内容，线上展示交流；第3阶段，小组线下“行”基于课程内容的任务，线上交流“行”.三个阶段循环迭代，以达到高级目标.“学-教-行”混合学习的评价以每位学习者和小组的“教”与“行”为评价对象，包括自我评价、小组评价、线上评价3部分.

3 理论基础

“学-教-行”混合学习的出发点和落脚点是“行”，即实践活动，因此活动理论可为理论指导.人们正是在实践活动中，作用于外部世界，改变外部世界，从而也改变自身.[9]活动理论的发展过程中有3个代表性人物，即维果茨基(L.S.Vygotsky)、列昂捷夫(A.H.Leontyev)和恩格斯托姆(Yrjö Engeström).以下介绍他们的主要观点.

3.1 维果茨基的活动理论观点

在心理学史上，维果茨基首先提出了活动理论.他关于“心理发展的文化历史理论”有一个重要假设，即“人的心理过程的变化，与他的实践活动过程的变化是同样的”.他从马克思的活动观点出发引出了“工具中介性思想”，强调工具中介对心理活动与劳动活动的作用.他指出，“人所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中.”这个观点强调了集体活动的概念，集体活动派生个体活动，集体活动与外部心理过程相联系，而个体活动与内部心理过程相联系.由此得出，“人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构.”[10]

3.2 列昂捷夫的活动理论观点

图1 内外活动过程的宏观结构

列昂捷夫继承并发展了维果茨基的活动理论，他认为内部形式的活动起源于外部实践活动，同它保持着根本的、双向的联系.这是因为外部的实践活动和内部的心理活动具有共同的宏观结构，如图1所示.列昂捷夫指出，“作为活动的标志的，就是具有激发着它们的动机”[11].每一个特殊的活动都适合主体一定的需要，并且活动的对象就是活动的真正动机，而活动对象可以是物质的也可以是观念的.活动在外部表现为动作或动作的总和、链索，服从自觉目的的过程.活动的动机激励着动作指向目的.操作是完成动作过程的具体方式，直接取决于达到具体目的的条件，即目的(结果)规定着动作，条件又规定着操作.而“内化是内部心理活动的发生、形成机制”[11].通过内化，操作外界物质对象的外部形式的过程转变为在智慧、意识水平上进行的过程.工具中介着人与物质世界，人与人的活动.“社会-历史地形成的方式和方法”在人们的协作和交往过程中以工具为中介实现传递，逐渐转化为“个人心理之内的过程”.

3.3 恩格斯托姆的活动理论观点

芬兰学者恩格斯托姆发展了维果茨基和列昂捷夫的活动理论，从生物进化的角度推导出人类活动的三角结构模式(如图2)[12]，并进一步提出了学习活动的结构模式(如图3)[12].

在图2的人类活动结构中，主体、客体和工具是基本要素，活动规则、活动者共同体和劳动分工是人类活动特有的关键要素.工具(包括符号和各种再现方式)是主客体之间，活动者与环境之间的直接中介.规则、共同体和劳动分工则是活动系统的社会中介.在恩格斯托姆的活动系统结构中，中心活动和周边活动共同构成活动系统.周边活动包括产生工具、主体、规则、客体、共同体和劳动分工等活动.与学习活动密切关联的有科学艺术、生产实践和更多高级中心活动(如图3).

图2 人类活动的结构 图3 学习活动在人类活动网络中位置

4 “学-教-行”混合学习模式

“学-教-行”混合学习模式既是线下的知识学习、内化和实践与线上对应学习活动混合的尝试，也是从我国教育的现实条件出发，为培养创新实践人才基于互联网对学校与社会、学习与实践、传统教学方式与新型教学方式进行整合的一种探究.对比《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)》提出的“突出培养学生的科学精神、创造性思维和创新能力”的要求，目前学校教育需要解决三个脱节的问题，即知识学习与知识内化脱节，学习与实践脱节，实践与创新创造脱节.依据活动理论，“学-教-行”混合学习模式试图从活动结构和运行方面解决这3个问题.

4.1 “学-教-行”混合学习活动的结构

参照图2和图3，恩格斯托姆提出的人类活动结构和学习活动在人类活动网络中位置的表达方式，可将“学-教-行”混合学习活动的结构分为6个要素和4个活动组成部分.该结构是一个迭代提升的开放结构，图4中每个要素的内容包含了后续学习活动可能需要的组件.以下是各要素及活动组成部分的内涵.

图4 “学-教-行”混合学习活动结构

4.2 对“行”的理解

从教育教学的角度解释“行”的，最有代表性的莫过于陶行知先生提出的“教学做合一”，即“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子.”[14]是怎样做便怎样学，怎样学便怎样教.教与学都以做为中心.“学教做合一”理论启示教学要以“做”为导向来确定教学目标、教学内容、教学方法等，要将“做”渗透到教学的各个环节.

因“行”这个词所代表的含义既包括“做”的具体含义，又具有方法论的抽象意蕴，故本研究选择了“行”来代替“做”.本文中所说的“行”是基于辩证唯物认识论的“行”，是学习者的生活实践、社会实践和科学实践，包括观察、模仿、运用、操作、实验、探究、解决问题、设计、创作、创新、创造等实践活动.根据学习者“行”的复杂程度，可以把“行”分成简单的行、复杂的行和创造的行.简单的“行”是指学习者经过课程内容学习后能模仿教师操作完成的验证性实验，能运用知识解决“良构问题”.复杂的“行”是指根据课程目标要求学习者应能完成的综合性实验，或真实情境中的探究性任务，需要综合运用知识来完成的“行”.创造的“行”是指以对自然或社会的精细分析为基础，以团队合作的形式，解决社会问题，设计新的方案，创造新的产品等活动.

4.3 “学-教-行”混合学习模式的结构

根据恩格斯托姆活动理论，学习活动处于人类社会活动网络中，与科学艺术活动、生产实践活动和更高级的中心活动等紧密关联，存在于真实的自然和社会环境中.如图5，“学-教-行”混合学习活动作为中心活动与相关联的社会活动共同处于真实的环境中，基于在线平台将知识的内化、学习与实践以及创新实践组成递进链条.以下对“学-教-行”混合学习模式的各个组成部分进行说明.

图5 “学-教-行”混合学习模式结构

4.3.1 在线平台

在线平台是“学-教-行”混合学习活动的中介工具和中枢，为各个阶段的线下学习活动提供在线支持，将所有学习活动整合成一个整体.资源、交流、问题和评价4个功能模块为每个阶段的学习提供支持.资源模块主要以多种媒体方式为各阶段学习提供结构化的课程内容、案例库、文献库、职业技能库、行业信息、研究成果等；交流模块在课程内容学习阶段主要解决在线答疑的问题，在“学-教”活动阶段提供学习小组间的观摩和讨论的空间(可嵌套在线直播软件)，在“设计实施行”的阶段为共同体实时讨论分析“行”的问题、设计项目计划、调整实施细节提供平台.问题模块是一个开放的共同创作的模块，领域专家、行业精英、教师、学生都能在该模块提交行业领域需要解决的问题，从而形成问题集，供学生选择感兴趣的问题.评价模块为课程学习提供在线测试，为“学-教”活动提供“学-教”视频上传空间(可嵌套链接)和量规、量表等评价工具以支持组间在线相互评价，为“行”的成果提供呈现空间、评价工具和评价功能.对于国内大多数学校来说，只需要对原有的校园网或者专业网站进行部分模块的调整和建设，就能很容易搭建出这种在线平台.

4.3.2 学科课程学习

学科课程，如大学教育中各专业的基础课程和主干课程等，是传统学校教育中最重要的教学内容.“学-教-行”混合学习活动由学科课程内容的学习开始，但基于互联网的课程内容混合学习方式仍有待深入探究.在传统课堂教学中，学生对学科课程内容的掌握是教学的目标，通过考试是课程学习的终点，而提高教学效率效果、培养能力、实现学生主体地位等，则是课堂课程教学的难点.大量实验研究表明，采用 “混合学习”方式，从而提供新的学习媒体、学习环境、学习策略等，能在一定程度上提高课程学习的效率和效果.[2-3]但是，也有调查研究指出，现有的教学资源网站、精品课程、精品资源共享课等在线学习资源在学习支持、资源质量、评价设计等方面还有待改进，[15-17]仍无法突破传统课堂教学的难点.学科课程的内容属于专业高级知识，“要求学习者通过知识表征的建构，掌握概念的复杂性与跨越案例的变化性,使认知具有适应不同的真实情境的弹性与灵活性.”[18]而联通主义则认为“学习也可能存在于物化的应用中”，对学习者来说“发现领域、观点和概念之间关系的能力是最核心的能力”.[19]为了能将知识学习和实践统一起来，在“学-教-行”混合学习活动中，学科课程的学习目标、学习资源、学习过程和学习评价等都遵循面向“行”而设计的原则.

4.3.3 “学-教”活动

“学-教”活动是将学科课程内容的内化活动，即学习小组通过课堂与在线结合的学习后，小组用5～10 min将所学知识分单元以模拟课堂形式讲解，以完成知识信息的输入-内化-输出过程.鉴于高级知识的复杂性和变化性，学习者需要获得更多案例来“发现领域、观点和概念之间关系”以及构建问题图式，一次“学-教”活动无法接近真实情境中所需的认知弹性与灵活性，因此活动的频次须因课程内容模块的数量而定.为此，课程内容需要进行结构化处理，而在线平台的资源库，需为“学-教”活动提供充分的案例，以便为学习者的内化提供支架.该活动可以面对面进行，也可利用在线视频直播软件完成，例如CCtalk或钉钉，或者采用混合采用2种方式进行.活动的规则，如“教”的程序和时间长度、角色扮演、即时评价等，可由各学习小组共同讨论制定，也可以在线发布统一执行规则.

4.3.4 设计实施“行”

设计和实施“行”是将学生将所学学科课程内容运用于实践的活动.活动理论的3位代表人物都认为学习活动与各种社会实践活动紧密关联，而斯蒂芬·唐斯(Stephen Downes)也认为“个体的知识在他自己的意识中呈联结状，……，学习就是通过交互和使用来增强或减弱这种联结进而达到构建、重塑的目的.”[20]但问题的关键在于如何设计“交互和使用”，才能使从知识经验的获取到“构建、重塑”再到创造性的运用，形成紧密的逻辑链条.

“学-教-行”混合学习模式将“行”分为渐进的3个层次，即简单的“行”、复杂的“行”和创造的“行”.首先，对于简单的“行”，学科课程内容中所包含的验证性的实验、课外调查、观察、探究等活动在教材中一般都有比较成熟的活动设计，在线平台一般只需提供适当的案例资料给予支持.其次，在学科课程内容中的综合性实验、社会调查、作品设计、研究性学习等较复杂的“行”的设计中，学生需要“通过知识表征的建构，掌握概念的复杂性与跨越案例的变化性,使认知具有适应不同的真实情境的弹性与灵活性”.[18]根据环境因素的变化，除了提供足够案例支持外，在职优秀从业者、教师、往届学生等共同体成员需在“问题模块”中对这些复杂活动的设计提出建议，为学习小组改进活动设计提供支持.第三，设计和实施创造的“行”，是培养学生逐渐具备“专家知识”，成为领域“专家”的过程.专家们通常“以将问题映射到详尽的知识结构中去的方式表征问题，而这知识结构是通过不断把图式纳入更高级的模式中去的方式构建的.”[21]专家知识结构中包含大量“模式中可索引的图式”用以解释和解决问题.这种知识结构“具有内在一致性却又能跨主题相互连通”.专家知识无法通过教学传授，只有通过在解决相关领域问题中不断积累经验来获得.因此，在线平台要尽可能多提供真实案例和丰富多样的“问题集”，而共同体要为学习小组提供足够的实践场所、仪器设备、材料等支持.学习小组根据需要可邀请行业从业者加入任务团队，或者直接加入行业中项目团队.行业内的专家、从业者精英、指导老师等共同体成员通过“交流模块”对学习小组提交的设计方案、实施过程以及各种疑难问题进行分析指导.

4.3.5 反思与修正

3个阶段的学习，特别是“行”的阶段的学习，都需要不断反复修改方案.完成一次“学-教-行”混合学习后，学习小组需做出总结反思.完善好的方案、行的成果和反思材料都需发布到“评价模块”供共同体在线评价，并作为后续学习小组的参考资料.学习小组的学习结果通过评价后才能进行下一轮的“学-教-行”学习活动.

“学-教-行”活动推进到“反思与修正”这个部分，并不意味着该学习活动的结束.初始若干轮次“学-教-行”混合学习活动的目标，在于将课程结构中的部分知识内容内化并且能运用、操作或者验证内化的知识(简单的“行”).随着学习活动的深入，逐渐增加“行”的复杂程度，减少其约束条件，直至过渡到复杂的“行”.设计和实施大量复杂的“行”，能不断丰富学生知识结构中的图式，提高学生解决问题的能力.设计和完成创造的“行”，对于大多数学生来说难度非常大，甚至无法完成，但并不意味着这个活动没有意义.相反，尝试设计和完成创造的“行”，能开拓学生的视野，还能培养学生的问题意识、创新意识和创造能力，为学生将来成为创造性人才打下基础.

4.4 “学-教-行”混合学习的设计

根据活动理论内外活动过程的宏观结构(如图1)，内在活动的动机可转化为外部有目的的动作，而动作则根据具体的条件对应相应的操作.设计“学-教-行”混合学习活动的动机，可转化为教师和学习小组有目的的动作，根据拥有的实际条件选择适当的操作.

“学-教-行”混合学习活动具体设计的操作流程如6所示.该活动从图中的“1学科课程学习”开始，设计者可根据实际具备的“0在线平台”条件从对应的“操作框”中选择该步骤的具体操作，例如选择“教师准备内容”、“课堂学习”和“在线拓展”3项.依此类推，图6中的2、3、4等部分对应的“操作框”中选择适当的选项，就能够组成一个完整的“学-教-行”混合学习方案.但是，正如图中所示，“学-教-行”混合学习活动是一种循序渐进的，可以循环迭代的学习模式，因而不能把它理解为“一节课”的教学设计模式.

需要说明的是，在图6中，共同体框中“学术沙龙”和“成果汇报”操作，可根据需要安排“反思-修正”这个部分，“邀请队友”操作一般安排在“设计实施‘行’”部分，而“聘请专家”和“邀请校友”不是只针对一次活动设计的操作，须保持长期合作.1→2→3部分对应的是学、教、行三个必须执行的阶段，所以用实线箭头；而4→3和4→1并非必要的操作，所以用虚线箭头.

图6 “学-教-行”混合学习设计流程

5 结束语

如何培养学生的动手能力、解决现实世界问题的能力、创新创造能力是我国教育面临的一个紧迫问题.活动理论强调工具中介着内部和外部活动，也中介着学习活动与社会活动. “学-教-行”混合学习模式基于活动理论，将课堂课程学习与网络学习和课外实践有机结合起来，循序渐进，既提高知识的学习效率又加强实践训练，是一条值得尝试的路径.鉴于人类学习活动的复杂性[22]，本文提出的“学-教-行”混合学习模式只是一个初步的理论模型，还有许多问题需要在实践中进一步验证和完善.