浅谈初中数学教师课程意识的培养

秦绪佰

[摘  要] 只关注核心素养的定义本身，是无法最终实现核心素养的落地的. 课程意识决定着教师的教学，而教师的教学影响着学生的学习，核心素养是在学生学习过程中逐步累积出来的，因此课程意识对核心素养的落地有着决定性的影响，也因此包括初中数学学科在内的每一个一线教师，都必须具有明确的、科学的、清晰的课程意识.

[关键词] 初中数学;数学教师;课程意识

在核心素养及其培育的背景之下，无论是教育教学研究者，还是一线教师，对核心素养关注的出发点，基本上都是核心素养及其学科核心素养的概念本身. 比如初中数学教师，通常的就是核心素养所强调的必备品格与关键能力，又或者关注的是数学学科核心素养的数学抽象、逻辑推理以及数学建模等六个要素. 从逻辑的角度讲，这样的思路是没有问题的，但是从核心素养的落地角度来看，又应当注意到只关注核心素养的定义本身，是无法最终实现核心素养的落地的. 而其中有一个重要的因素，就是数学课程，对数学课程的关注，首先取决于教师有没有课程意识. 本文就基于笔者浅显的经验，以初中数学学科为例，谈谈核心素养以及培育的视角下如何培养自身的课程意识.

核心素养的培育需要教师有课程意识

课程对于许多一线教师而言，都是一个陌生的概念. 尽管经过了接近20年的课程改革，但是教师对课程改革的理解仍然更多地停留在教学方式上，而没有涉及对课程的理解，而且一部分教师的脑子里充斥的仍然是教学意识，他们的观念还停留在“专家、行政部门设计课程，教师执行课程”的阶段. 这一现实恰恰说明了一线教师课程意识的缺失，可以肯定地讲，如果缺失了课程意识，那么核心素养的落地必然是空中楼阁.

其中的一个基本逻辑是，课程意识决定着教师的教学，而教师的教学影响着学生的学习，核心素养是在学生学习过程中逐步累积出来的，因此课程意识对核心素养的落地有着决定性的影响，也因此包括初中数学学科在内的每一个一线教师，都必须具有明确的、科学的、清晰的课程意识.

举一个简单的例子，在“全等三角形”的教学中，如果基于传统的教学意识，那么本节课的教学重心就会落在全等三角形的定义及其判定上，几乎可以肯定的是，简略的知识教学，加上重复的习题训练，会成为课堂教学的主要动作. 而如果具有课程意识，本节课的教学就会呈现出另一个形态. 根据笔者的实践，一个基本的改变会体现在对数学思想方法的把握上，比如说会强调在全等三角形概念建立的过程中，“能够完全重合”既是对全等三角形的形状特征的描述，更是数形结合思想的一种体现. 当“完全重合”与“全等”画上等号时，基于生活经验的“完全重合”的描述，就会为“全等”所替代，从此以后当学生发现生活中具有“完全重合”特征的图形时，他们便会以“全等”来描述. 而全等作为一个数学概念，在学生的思维中映照着的其实就是“完全相等”这样一种理解，这种理解显然是数学抽象的描述方法，学生对“相等”建立起来的认识，都是在“数”的基础上实现的，数形结合的思想蕴含其中.

通過上面的例子可以发现，相比较而言，课程意识更类似于打仗过程中的战略，而教学意识则相当于战术. 课程意识有着高屋建瓴的视角，即使面对每一个知识点的教学，也能够从课程的角度去思考，如何有效地借助于知识教学去促进学生的成长，这个成长就包括核心素养的落地. 回过头来看，强调课程的意识，实际上是强调教师在教学的过程中首先要具有从课程角度思考教学的意识，而这恰恰是好多一线教师所缺乏的，精力放在应试上的教师所具有的往往是强烈的应试意识，而不是课程意识，这导致的结果就是教师组织的教学往往是冲着应试去的，而不是冲着通过数学课程去培养学生的数学学科核心素养去的，实际教学中这样的意识显然是不可取的. 要让教师真正具有课程意识，核心素养的理解与实现可以发挥重要作用.

初中数学教学中课程意识的培养思路

那么在初中数学教学中，一线教师如何有效地培养自身的课程意识呢？根据笔者的实践发现，最关键的是教师要将自己、学科知识、学生联系在一起，也就是说教师要有一种宏观意识，要认识到自己的教学不只是教给学生学科知识，更在于让学生在学科知识学习的过程中，能够获得学科思想方法乃至于超越学科的思想方法的熏陶. 而这正是核心素养所强调的关键能力，一种能够从一个领域迁移到另一个领域的能力. 这样的实践总结与专家的研究是一脉相承的，“实践课程的范式”认为，教师即课程，教师是课程的有机组成部分，是课程的开发者、实施者和评价者.

当然，真正的课程意识的培养是在具体的实践中发生的，因此在数学教学中“留一只眼睛给自己”，是对比自己的教学过程，并以案例分析的方式进行反思，往往可以让自己的课程意识变得更加强烈.

就以上面所举的“全等三角形”的教学为例，通过比较可以发现，传统的教学意志所导致的教学行为，就是学生在重复训练中去完成对全等三角形定义以及判定法则的理解，其中无关数学思想方法，无关能力的迁移，自然也就谈不上核心素养的培育. 反之，如果教师去思考：能否设计一个更为科学的教学过程，让学生在建立全等三角形概念的同时，体会到数形结合思想的存在，体会到用数去描述形，是数学概念建立的一种重要方法，进而体会到这种方法可以向其他的领域延伸……

笔者就是在这种思路的驱动之下，发现在给学生呈现两个全等图形的时候，如果在学生经验认识的基础上，去深化对“完全重合”这个关键词的理解，让学生思考诸如“如何从数学意义的角度去理解、描述‘完全重合”这样的问题，那么学生自然就会去想：能够完全重合，说明这两个物体一模一样，就是叠起来以后可以看作是一个物体（学生语）;进而就可以引导学生思考：数学研究的是物体的“形”，能否用更为简洁的语言来描述两个“形”的完全重合？这个问题会促使学生在大脑当中更为精细地加工全等图形，同时寻找数学语言. 这样的一个过程，既让学生对全等图形的定义有了深刻的理解，更引导学生基于形的思考，去寻找数的描述方法，于是数形结合的思想就自然而然地在学生的大脑中生成了.

课程意识的培养需要关注学生的因素

从上面这个例子可以看出，所谓的课程意识其实就是数学教师要站在数学思想方法以及学生成长的角度，去设计与实施教学的意识. 这也就意味着关注学生是课程意识培养的一个重要基点.

课程固然是面向学生的，课程意识固然是面向教师的，但教师必须知道，自己所形成的课程意识，实际上是建立在学生对学科学习的理解的基础之上的，只有教师知道了初中生在数学学习中会表现出什么样的学习特点，才能让教师较好地认识自己的学科. 在学生的学习过程中有着哪些特点，基于对这些特点的理解，教师再去形成属于自己的课程认识，是一个重要的途径. 在这样的过程中，教师逐步培养出来的课程意识，就可以成为驱动教学的重要力量. 对于初中数学教师而言，课程意识更多的是对学生数学学习特点的认知，对数学学科内容如何引导学生在走向核心素养的过程中的认知，尤其是结合数学学科核心素养的要素，去帮初中数学教师更好地认识数学课程，是课程意识形成的基础，这也是生本意义的体现.

在初中数学教学中，教师常常会让学生去记住某一个数学知识，而在核心素养的背景下，在课程意识的关注下，反思这样的教学要求，可以发现：简单的“你记住就是”压缩了概念的“生长链”，消解了学生的“求知欲”，使得概念认知出现“夹生”现象. 因此可以认为，出现这种“夹生”现象的原因是教师缺乏课程意识，不能站在课程观的视角进行概念“教”与“学”.

站在课程观的角度思考数学概念的教与学，正对应着课程意识的形成，而立足于学生核心素养的培育，则可以为课程意识的培养寻找到一个坚实的基础，由此其也可以成为通往核心素养落地的一条阳光大道.