课程建设之“12345”

就基础教育而言，过去的20年主要是课程与教学改革的20年。尤其是课程改革，达到了前所未有的普及化以及高度和深度。学校课程建设的丰富性、灵活性和创新性明显增强，有效推动了学校的改革与发展。然而，在中小学课程建设的过程中，也存在诸多需要进一步反思、改进和完善的问题，如课程建设目标与育人目标脱节，校本课程设置与开发存在随意、跟风现象，课程内容和结构零散、无序，课程评价缺失或效果欠佳等等。针对这些问题，笔者拟从“一条主线、两个基石、三个基于、四个转化、五观联动”等方面来探讨学校课程建设的基本问题。

一条主线。我国新一轮基础教育课程改革的基本理念、价值取向旗帜鲜明，且早已深入人心，如全面贯彻党的教育方针、深入推进素质教育、创新“以生为本”的教学方式与学习方式、大力促进教师专业化发展等。归结为一条，就是“为每位学生的终身发展奠基”。课程改革必须以学生的终身发展为主线，是由课程的性质、特点以及课程改革所处的时代背景决定的。

进入21世纪以来，伴随着国外课程理论的大量引进和国内课程改革的强力推进，我国学术界出现了各式各样、异彩纷呈的课程理解与表达。在笔者看来，课程是连接教育者与受教育者、教与学的中介，它是使一切教育活动得以形成与发展的文化资源。对教师而言，课程好比“种子”，教师播下科学的种子，期待在学生身上长出科学的幼苗;教师播下艺术的种子，期待在学生身上长出艺术的幼苗。对学生而言，课程好比“食物”，学生通过有计划、有组织和系统化的课程学习，吸收各种“食物”的營养，不断地茁壮成长。对师生关系而言，课程好比“桥梁”，教师和学生以课程为媒介和纽带，开展富有教育意义、协同发展的交往与对话。

两个基石。课程是学生健康成长的“食物链”。从教育与学生成长的关系来看，课程乃是学生健康成长的营养之源和“精神食粮”，“课程链”乃是学生健康成长的“食物链”。学校课程供给的数量和质量、要素和结构、内容和形式、顺序和节奏、品质和特色等，直接关涉学生的饮食安全、营养摄入以及身心健康。好的课程设置如同品质优良、色香味美、营养丰富的“菜肴”，有利于学生主动地吸收、消化和转化。

课程是学生个性成长的“发动机”。课程学习对于学生全面发展至关重要。李希贵校长认为，“课程就是学生学习的发动机”。将课程比作发动机是想说明，课程设置的目的在于激发学习动能以及能量转换。以汽车为例，发动机是汽车的“心脏”，“心脏”不跳动，汽车就无法行驶。如，内燃机（往复活塞式发动机）通过进气、压缩、喷油、润滑、燃烧、膨胀做功、排气等一系列动作，可将热能转换为动能，将动能转换为能量。如果课程能够激发学生的学习热能和动能，并转换为学生主动、持续和深度学习的能量，那么，课程就是学生健康成长的“心脏”了。

三个基于。基于学生的发展目标。学校课程建设必须以国家教育方针和学生发展目标为指引。学校具体落实学生的发展目标，可以根据时代发展的需要和所在地区以及学校的实际状况，进行校本化、个性化的解读和表达，并以此指导学校的课程改革。例如，通过学校的课程建设，培养具有批判性思维能力、自主学习能力、自我管理能力、有效沟通能力的高中生，培养具有阳光品质、阳光能力、阳光特长的初中生，培养爱学、会玩、习惯好的小学生，等等。

基于学校的历史传统。学校课程建设必须坚持“以校为本”，扎根于学校的历史和文化传统，赓续学校发展的基因和文脉，站在承前启后、继往开来的时代转折点上，持续、深入、有效地推进课程改革。例如，最近30多年来，湖北省武昌实验小学秉持“大气优雅、实验超越”的办学理念，始终把课程建设作为学校实验变革的一个根本着力点，围绕“课程整体优化”主线，构建了“学科重建、学科综合、自主设计”三条路径，形成了“开放、兼容、生成”的学校课程体系。

基于学校的整体改革。课程建设作为学校改革与发展的核心支点和杠杆，牵一发而动全身。课程建设是一项综合性很强的系统工程，一所学校的课程规划和实施，与学校的育人目标、资源配置、课堂教学方式、教师专业发展、管理与评价制度、校园环境与文化等，都有着十分紧密的关联。正如李希贵校长所说：“课程改变了，学校肯定会改变，课堂肯定会改变，学生就肯定会改变。”

四个转化。课程学校化。课程建设只有扎根于学校，并转化为教师和学生的素养，才能产生强大的生命活力。面对自上而下、行政主导的课程目标、课程内容、课程资源、课程制度、课程评价等，学校管理者和教师应当努力成为积极主动、独立自主的实施者，而不是消极被动、机械僵化的执行者。一切课程制度和资源，若要发挥其应有的功能和作用，就必须与学校的实际相结合，充分发挥学校管理者和教师的自觉能动性，立足学校进行校本化、个性化和创造性的实践应用和检验。

课程整体化。课程整体优化是学校课程建设的重点和难点之一。英国教育家斯宾塞认为，“课程即教学内容的系统组织”。学校课程建设要突出不同课程内容和类型之间的关联性、结构化、系统化，力戒松散、无序、碎片化。如：清华大学附属小学的“1+X”课程体系，充分体现了课程建设结构化、联通化和整体优化的思想。课程整体优化能有效地缩小学生思维的搜索范围，减轻学生的学习负担，提高学生的学习功效。

课程情境化。情境化课程设计是开展有效教学的重要条件之一。教育者只有将不同的课程知识置于特定的问题情境之中，学生真实的、有意义的学习才会发生。情境化课程设计有利于学生对知识学习进行类化、消化和转化，也便于学生对知识形成个体性的认知、体验、理解与感悟，还有利于他们积累理性判断、自主反思和实践参与等方面的经验，并主动、有效、灵活地运用知识。

课程生命化。学校课程资源中蕴含着激发教师和学生生命活力的潜能和财富。学校管理者和教师需要努力赋课程以生命发展的能量，让课程资源与生命发展同频共振，让课程建设向着生命发展的方向敞开、聚合。学校课程建设的层次性、阶段性、节律性对应生命成长的进程、秩序与节奏。那些忽视人的生命成长的进程、秩序与节奏的课程设计与安排，必是违反课程逻辑的，也是违背教育规律的。

五观联动。教育观与知识观联动。进入学校教育情境中的各种知识，以及这些知识的传播和习得，必须以教育思想和目标为指引。70多年前，“现代课程理论之父”泰勒提出，课程原理必须回答4个基本问题。即：“学校要力求达到何种教育目标？要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些目标？如何有效地组织好这些教育经验？我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？”这4个基本问题涉及教育宗旨与目标、教育内容、教育方法与评价，构成了一个连续的、有机的、交互作用的整体。

知识观与课程观联动。学校必须负责任地思考什么知识最有教育价值，以及如何将这些知识有效地组织到课程体系中去。在人类社会不同的歷史发展阶段，经验主义、理性主义、要素主义、改造主义、结构主义、建构主义等不同的知识观，都对教育者课程观的形成产生了很大的影响。因此，面对各种不同的知识观和课程观，教育者必须善于分析、判断、整合和选择，并基于特定的时代背景和现实条件，努力将科学的知识观转化为适合学生发展的课程观。       课程观与教学观联动。课程与教学是一体两面、相辅相成的，而不是毫不相干的“两张皮”。课程是静态的、期待发生的教学样式，教学则是动态的、实际运作的课程范式。科学的课程观必将渗入、引导教师的教学观及其实践。著名课程论专家古德莱德指出，课程是层层递进、不断转换的有机系统。“理想的课程”“正式的课程”需要引导、转换为教师“领悟的课程”和师生“运作的课程”，以及学生“经历的课程”或“课程履历”。

教学观与发展观联动。学校教育教学最终是为了促进学生发展，但教学并不直接等同于发展。教学促进发展是一个极为复杂的问题，有的教学不仅不利于学生发展，而且阻碍了学生发展，特别是学生观察力、思维力、想象力、内省力、转化力的发展。著名教育家赞可夫认为，教学与发展之间存在明显的“剪刀差”。因此，教学一定要在学生的一般发展（智力、情感、价值观等）上下功夫，要走在学生发展的前面。

责任编辑 姜楚华

靖国平

湖北大学教育学院教授、博士生导师，湖北省高等学校人文社会科学重点研究基地“湖北中小学素质教育研究中心”主任，湖北省人民政府咨询委员会特邀专家，教育部高等学校教育学类专业教学指导委员会委员、普通高等学校本科教学工作院校评估专家、中小学校长国家级培训专家、“国培计划”专家，担任中国教育学会教学论专业委员会常务理事，中国伦理学会教育伦理学专业委员会常务理事，湖北省教育学会教育学专业委员会副理事长，曾任湖北大学教育学院院长，主要研究领域为教育哲学、课程与教学论、教师教育、智慧教育，享受湖北省人民政府专项津贴。