网络化大学生自主学习能力调查

张兆琴 李小兰 韩 雪

(南京理工大学泰州科技学院外国语学院，泰州 225300)

一、引言

信息技术广泛应用于教育领域催生了诸如慕课、翻转课堂、微课等新型的在线课程学习模式，丰富与多元的学习资源和灵活自由的学习形式是其主要特征。这一新型学习模式彰显了学习者的自主性，更强调了自主学习能力在学习过程中的决定性作用。培养学生的自主学习能力是世界各国的一项重要教育目标。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出了建立学习型社会的理念，鼓励公民通过各种途径进行自主学习、合作学习和研究性学习。《纲要》提出要“以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性”。然而，高校师生比普遍偏小，教师有效指导学生时间有限，致使培养学生自主学习能力的任务加重。因此，培养当代大学生的自主学习能力既是国情的需要更是学情的需求。

二、自主学习

(一)自主学习

国外学者自20世纪70年代开始探索研究自主学习理论，到90年代达到高峰。学者们从不同角度探讨自主学习理论的背景，对“自主学习”进行定义与描述。Holec(1981)认为自主学习能力包括确定学习目标和内容、选择学习方法、自我监督和自我评价学习结果。他认为自主学习是学习者对自己学习过程的控制权[1]。Dickinson(1993)从“情景观”阐释自主学习，认为自主学习是学习者对语言学习的态度，包括四个方面：(1)能清楚知道学到什么；(2)明确学习目标；(3)恰当选择合适的学习策略；(4)评估学习进度与学习结果[2]。Ryan(1991)等从“心理”的角度阐述自主学习的特征。他认为自主性和关联性是自主学习的两大特征，自主性会在“促进性环境”中发展[3]。

国内关于自主学习理论的研究大致分为两方面：介绍与分析自主学习理论和研究在教学实践中如何促进学习者自主学习能力。华维芬(2003)将自主学习定义为学生独立自主地学习，包括自我确定目标、选择学习材料、评估学习过程和结果等能力[4]。林莉兰(2008)通过调查分析，总结出大一新生的英语自主学习能力结构[5]。郭继荣和戴炜栋(2011)从学生、教师和环境三个维度构建大学生英语自主学习的评价指标体系，探索三大因素对学生自主学习能力的影响[6]。

(二)网络化自主学习

Rubin(2001)阐述了学习者的自我管理能力在远程学习和自主学习中心等学习环境中的重要作用[7]。Murray(1999)研究发现一款互动式学习软件有助于提高学习自主性[8]。张伶俐(2009)创建网络化英语听力自主学习模式，研究发现该模式有利于促进教师的主导作用与学生的主体作用，培养学生的自主学习能力[9]。

三、研究方法

(一)调查对象

课题组于2018年9月至10月在三所独立学院随意抽取136名英语专业大一新生进行调查。调查发放问卷136份，收回有效问卷130份，6份问卷因全卷答案一致而失效，有效率为95.6%。

(二) 调查方法

研究采用定量与定性相结合的方式，以便客观全面反映学生自主学习能力现状，分析产生各类学习行为的原因。

1.问卷调查

本研究采用徐锦芬(2014)编制的英语自主学习能力调查问卷[10]。该问卷进一步修订和优化了徐锦芬(2004)关于自主学习能力的界定，语言表述更加清晰与简洁，利于学生理解问卷描述内容[11]。该调查问卷包含三个维度：学习目标的制定与规划，学习策略的使用和学习过程的监控与评估。问卷各项采用Likert五级量表形式，选项从数字1到5分别代表“从不”“很少”“有时”“经常”“总是”。经过克伦巴赫阿尔法系数的问卷信度检验，该问卷整体内部一致性系数为.923,其中学习过程的监控与评估因子内部一致性系数为.886,学习目标的制定与规划因子内部一致性系数为.875,学习方法的使用因子内部一致性系数为.796。

2.访谈

笔者从受试学生中随意挑选15名采用集体访谈和个人访谈相结合的形式进行研究。访谈内容主要围绕着问卷所涉及自主学习的三个方面，引导学生自我分析影响学习行为的主要因素。为减少受访者压力，营造轻松的交流环境，访谈没有录音。个人访谈时间约20分钟/人。

3.数据分析

定量数据源于问卷调查。任课教师于课堂发放问卷，提醒学生答题结果与课程成绩无关，减少学生答题心理负担，同时要求学生如实独立填写，如有疑问，随时向老师求助。笔者收回有效问卷130份，运用SPSS统计软件对输入问卷数据，进行统计分析。此后，对比访谈结果和数据分析结果，笔者分析了网络化英语专业学生自主学习能力的现状。

四、研究结果与讨论

(一)学习目标的制定与规划

题号数量最小值最大值平均值标准差11302.004.003.0538.6967421301.004.002.5923.8136131301.005.002.9385.7126141301.005.002.9923.7624551301.004.002.5308.8277061301.005.003.2769.71545

如表中数据所示，题号1和6表明大多数学生了解课程学习目标，能跟上教学进度。题2至题5的数据显示学生缺乏课外自主学习英语的能力。访谈结果与数据结果一致:(1) “我的英语基础弱，课堂上老师讲的我很多听不懂，课外我的时间几乎都是复习课堂内容和完成老师布置的作业”；(2)“我基本能理解和接受老师上课讲的知识，课外完成课程作业后我不知道应该如何学习英语，有时也会看看网上英语资源，但是不知道应该怎么学习才有效果”。只有1名受访者(占6.67%)比较肯定自己课外自主学习英语的效果(“我能够比较合理地利用课余时间学英语，每天早上花半个小时背英语美文和单词，每天晚自习半个小时听写英语新闻，每个月我会看一部评分高的英文电影及影评”)。

该结果反映出大学生，尤其是低水平学生的学习实情。多年来，英语教师主导了学习的目标、内容、方式、结果评价等学习环节，忽略了学生个体的学习水平、能力和需求。学生普遍难以独立分析学习情况、设立切实的学习目标和实施细致的学习计划。如今，教师普遍意识到了学生自主学习的重要性，他们帮助学生设置学习目标和制定学习计划，但如何引导学生扎实推进和适时调整学习计划则更加重要。

(二) 学习方法的使用

题号数量最小值最大值平均值标准差61301.004.002.1231.7472571301.004.001.7077.7820381301.005.003.3000.7538091301.004.002.2615.90266101301.004.002.0308.81591111301.004.002.4615.86404121301.004.002.8385.74505131301.005.002.4769.97421141301.004.002.1231.74725

结果显示，本部分得分普遍偏低。题7和题10显示大部分学生抗拒合作学习的模式。题8得分最低，表明几乎没有学生用日记记录学习感受。题9得分高，表明大多数学生能够利用网络、报刊等途径搜集学习资料。但是，他们分析、筛选和重组信息的能力有待加强，如题14所示。

访谈结果证实了这一数据结果。(1)我害怕与同学们共同完成英语相关的活动，我的英语不好，听不懂别人的发言也表达不清楚意思。小组活动中，我觉得大家也不太愿意和我一起，因为我的英语水平低，会拉低小组得分。英语网络资源很多，我有时会听英语新闻和阅读英语文章。但是，我的英语水平并没有提高。(2)我不习惯小组学习，觉得没有效率。网络资源有的太难，有的又太简单，我不知道哪些适合我，很多学习资源跟课堂老师讲的内容不一样，难以长期坚持，也看不到学习效果。

仅有2名学生(13.3%)表明在英语学习中乐于分享与合作，但因缺乏毅力而无疾而终。“我们宿舍四个成员都愿意一起分享有益的学习资料和学习方法。网络资源很丰富，对我的英语学习有帮助。我也会制定计划每天看英语文章，听英语新闻，但有时没有执行”。

(三) 对学习过程的监控与评估

题号数量最小值最大值平均值标准差151301.004.002.9615.77163161301.004.003.0308.77698171301.004.002.4385.74713181301.004.002.8615.77514191301.004.002.5615.78754201301.004.002.2231.66198211301.004.002.3538.86142221301.004.002.69231.06273231301.004.002.7154.94200241301.004.002.4077.89526

结果显示，本部分前2题学生得分尚可，其他7题得分普遍偏低，尤其在评价学习效果(题20)、调整学习情绪(题17)和独立解决英语问题(题21)等方面。访谈中，10名学生(66.7%)表示会通过各种方式增强信心和学习兴趣，如自我鼓励、同伴鼓励、设置具体可行的目标等。但是缺乏多样的评价标准，几乎所有的学生都是用分数评价学习效果，评价方式比较单一，不具有科学性。11名学生普遍表示缺乏系统的英语学习方法的知识，即便发现效果欠佳后，他们也难以及时调整学习方法，独立解决英语问题的能力有待进一步加强。

五、 启示与建议

(一) 建立与课程紧密结合的校园网络课程，提高学习内容的关联性与系统性

调查数据结果显示, 不少学生难于筛选出符合个体英语水平的网络资源。学习难度太低，学生缺乏挑战性，达不到提高能力的效果；学习难度太高，学生错误率高，挫败学习信心。再者，网络资源多与课程授课内容脱节，没有针对性的知识拓展和练习训练，低水平学生较难在繁杂的学习资源中筛选出与课程内容相关、难度相近的知识点，因而学习效果不明显。部分中高水平学生因缺乏毅力和监督往往半途而废。相比开放课程和其他网络学习资源，校园网络课程则在此方面更有优势。它是由授课教师本人依托校园网络平台，基于课程教学大纲、课程教学活动和所教学生学习水平建立起来的校园网络课程。该课程配有各章节学习目标、课堂重难点讲解、语言技能训练、知识点拓展、话题讨论等部分，它延伸课堂学习的深度与广度，规划课外学习内容，覆盖课前预习和课后学习两个方面，实现教与学的有机统一。

(二) 采用线上线下结合的混合式教学方法,突显教师在自主学习能力培养中的引导作用

调查与访谈结果显示，大部分受试者，尤其是低水平学生难以自主开展自主学习活动，在学习计划制定与实施、学习方法选择与调整、学习资源筛选、学习结果评价与反思等方面都出现了低能力的表现。因此，教师要体现“辅助者”与“促进者”的作用，通过训练和创设教学环境，使学习者从“隐性自主(‘weak pedagogies’autonomy)”发展为“显性自主(‘strong pedagogies’autonomy)”[12]。课前预习阶段，教师设置学习任务，学生以小组为单位学习网络课程资源，互相讨论与解答，共同完成作业，小组内自我评估和同辈群体互评。课中，教师采用提问、汇报展示、讨论等教学形式检查与评估各组课前学习效果。课后，学生修正错误，记述学习小结，反思学习过程。

六、 结语

自主学习能力是大学生核心能力之一，是实现终身学习理念的基础。提高学生自主学习能力，需要校、师和生三方协同推进：学校保障教学设备，宣传自主学习的理念；教师探索教学方式方法改革，循序渐进培养学生自主学习意识和技能；学生明确学习目标,主动承担学习义务和克服学习障碍。