布卢姆教育目标分类理论视域下大学英语阅读中思辨能力的培养研究

王川一

(南昌航空大学 外国语学院，江西 南昌 330063)

一、布卢姆教育目标分类理论

1956年，美国著名教育心理学家本杰明·布卢姆(Benjamin Bloom)将认知领域教育目标分成知识(Knowledge)、理解(Comprehension)、应用(Application)、分析(Analysis)、综合(Synthesis)、评价(Evaluation)等六种类型，这一分类成为教育目标分类学的标志性研究成果，并得到了广泛的应用。

此后随着相关学科的发展，在此基础上，洛林·安德森(Lorin Anderson)等人于2001年对布卢姆的教育目标分类法进行了修订，改变了原版的单一维度，提出了二维分类框架，即认知过程维度和知识维度。

其中，知识维度包括四大类别：事实性知识(Factual)，指学生通晓一门学科或解决其中的问题所必须了解的基本要素；概念性知识(Conceptual)，指在一个更大体系内共同产生作用的基本要素之间的关系；程序性知识(Procedural)，做某事的方法，探究的方法，以及使用技能、算法、技术和方法的准则；元认知知识(Metacongnitive)，指关于一般认知的知识以及关于自我认知的意识和知识。

认知过程维度包括六个主类别：记忆(Remember)，指从长时记忆中提取相关的知识，包括识别和回忆。理解(Understand)，从口头、书面和图像等交流形式的教学信息中构建意义，包括解释、举例、分类、总结、推断、比较和说明。应用(Apply)，指在给定的情景中执行或使用程序，包括执行和实施。分析(Analyze)，指将材料分解为它的组成部分，确定部分之间的相互关系，以及各部分与总体结构或总目的之间的关系，包括区别、组织和归因。评价(Evaluate)，指基于准则和标准作出判断，包括检查和评论。创造(Create)，指将要素组成内在一致的整体或功能性整体；将要素重新组成新的模型或体系，包括产生、计划和生成。

可以看出，两个版本的类级中前两种属于认知范畴里较低层次的思维技能，后四种则属于较高层次的思维技能。Anderson，Krathwohl & Bloom模型的贡献在于将思辨能力中各种技能进行分层分级，突出思维技能的过程性和动态性，并且将创造能力明确提出作为思辨的最高层级，在一定程度上解释了思辨与创新之间的关系[1](P12)。目前，西方学者的研究主要集中于布卢姆认知领域教育目标分类理论对培养大学生思维能力的影响。[2](P67)

二、思辨能力

(一)思辨能力的定义

Critical Thinking，是一个源于西方的术语。不少学者将其翻译为“批判性思维能力”，文秋芳等建议翻译成“高层次思维能力”，后经学者们商榷，决定将其翻译为“思辨能力”。Paul & Elder(2006)指出，思辨能力，是指运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终做出有理据的判断的能力。

1987年，美国哲学协会召集多名教育、心理、哲学等方面的专家，经过反复讨论，在思辨能力的界定上达成基本共识，并于1900年公布了著名的《德尔菲报告》(Delphi Report)。将思辨能力界定为认知能力和情感特质两个维度。其中认知分为阐释、分析、评价、推理、解释和自我调节。情感维度包括好奇、自信、开朗、灵活、诚实、谨慎、善解人意等。

在国内，心理学家林崇德提出三棱结构思维能力模型(2006)，包括思维目的、思维过程、思维材料、思维自我监控、思维品质、思维中的认知与非认知因素。外语学者文秋芳提出了思辨能力的层级模型，将思辨能力细化成两个层次：元思辨能力和思辨能力。元思辨能力指对自己的思辨计划、检查、调整与评估的技能，思辨能力则包括与认知相关的技能(分析、推理、评价)和标准(清晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性)以及与思辨品质相关的情感特质(好奇、开放、自信、正直、坚毅)。

此外，研究者还开发出了许多测试思辨能力的量具，可对思辨能力进行具体衡量和量化。其中影响较大的有：加利福尼亚思辨技能量表CCTST(California Critical Thinking Skills Test)、加利福尼亚思辨倾向问卷CCTDI(California Critical Thinking Disposition Inventory)、华生—格来泽思辨评估WGCTA(Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal)等。国内学者文秋芳等在此基础上也开发出了针对中国大学生的思辨能力量具。

(二)大学英语中思辨能力的培养

西方国家近年来对大学生的思辨能力越来越重视，将思辨能力培养列为高等教育的重要任务。目前，中国高校的改革也如火如荼地进行。高校的改革目标之一就是大力提高人才培养质量，其中就包括了对思辨能力的培养。思辨能力是一种可迁移能力(transferable skill)，是学生可以从大学教育中带走的能力。加强大学生思辨能力的培养，对大学生能力的全面发展，对整个社会创新能力的提高以及大学教育制度的改革，都具有重要意义。思辨确实直接影响人的创造力，研究能力和解决问题的能力，进而影响一个人的整体素质。[3](P62)甚至有学者指出，无论是什么课程，无论采用何种形式授课，检验一门课程成功与否的最重要的标准应该是看它是否有效提高了学生的思辨能力。[4](P54)

大学教育正是培养学生思辨能力的关键时期，大学英语是大学的必修课程，作为高等教育的一个重要组成部分，将思辨能力的培养融入大学英语，在英语学习中对学生进行思辨能力的培养势在必行。《上海市高校大学英语教学参考框架》中就指出：大学英语教学的目标是，在提高学生学术英语交流能力同时，提高他们“批判性思辨能力”，“如能区别文章的事实和观点，正确判断信息来源的可靠性和可信性，进行文献的分析、综合和评价”。

在语言的学习过程中同时培养学生思辨能力，是大学英语的独特优势。文秋芳(2015)指出，“第一，语言与思维能力有着天然联系”，“第二，大学外语课程具有培养学生思辨力灵活性的独到之处”，所以“大学外语课程应该成为培养思辨力的重要载体”。[5](P7)

三、大学英语阅读中思辨能力培养模式探讨

长期以来，大学英语重工具性目标，轻人文教育性目标。并且，目前各个高校的大学英语阅读课时都被压缩，有效的课堂时间也就相应缩短。那如何在有限的大学英语阅读中培养学生思辨能力呢？布卢姆教学目标分类理论对从制定大学英语阅读目标、指导阅读教学过程和评价阅读教学效果方面培养思辨能力有很好的指导作用。

(一)在阅读教学目标设计中

只有建立了明确的教学目标，才能避免教学过程的随意性和盲目性。也才能更好地将教育理念融合在教学中。布卢姆分类理论的多维度性可用来指导设计教学中多维度的阅读教学目标。Crawley和mountain运用布卢姆的分类法，将阅读过程分为三个层次：字面阅读(literal reading)、解释型阅读(interpretive reading)和批判性阅读(critical reading)。如何将这几个层次层层推进，从而帮助学生从低阶的认知活动一步步上升到高阶的认知活动，这就需要在教学目标上精心设计。

目前，大学英语阅读课堂的现状不尽如人意。主要存在的问题有：从小学到中学长期的应试教育，已经使得学生形成了心理定势，习惯了等待教师给出“标准答案”。没有质疑精神，也不擅长辩论和集体讨论。同时，许多教师在课堂的设计上，大多是围绕语言知识点或对文章基本内容事实进行，大多可直接在课本上找到答案，或者经过非常简单的推理就能得到答案。并且在课堂上教师占绝对的主导地位，没有在课堂上留给学生足够的思考时间。

如果就某一个话题不能深入持续地进行讨论和思考，没有给学生留下探索的空间，学生的思辨能力就很难得到训练和提升。同时，学生没有得到符合他们心智水平的智力上的“挑战”，也就得不到满足感和成就感，从而失去了学习和思考的热情。

将布卢姆理论的二维框架运用于阅读教学目标设计，可将教学目标细化和立体化。能为教师设计课堂问题，启发学生思维提供多种角度。有了明确的多维多层次的教学目标的指导，教师在教学过程中就可以有的放矢，逐层深入，帮助学生逐步培养思辨能力。

以《全新版大学进阶英语》第三册中第四单元的阅读文章：“Is 30 the New 20 for Young Adults?”为例：

知识维度认知过程维度识记理解应用评价创造事实性知识生词 词组 句型 文章中是如何进行成年形成期的调查?文中作者是如何描述这一时期的特点的?你认同文中的对成年形成期的定义吗?你可以为成年形成期下一个定义和标准吗?概念性知识成年成长期的五个特征你认为自己过了成年期吗?教授是如何从调查结果中提炼出成年形成期的特点的?你是否认同作者归纳的这些特征?你还能列出成年形成期的其他特点吗?程序性知识50年前的年轻人和现在的年轻人的区别成年形成期的利弊你认为成年形成期的出现还有哪些方面的原因你对这一时期持什么态度?你还能列出成年形成期的其他利弊吗?元认知知识生词的记忆策略思考文章中的阅读策略如何从众多纷繁复杂的数据中进行归类总结?你是否认为文中关于父母该如何对待成年形成期的孩子的对策是有效的?对班上的同学成年形成期的情况进行调查。

可见，通过借助布卢姆理论的二维框架对教学目标的设计，可以帮助学生对成年形成期这一主题有深入的全方位，多角度的思考和收获。

此外，阅读的课堂教学时间是及其有限的，所以要将课上阅读与课后阅读结合起来。应鼓励学生进行课外阅读，对课堂阅读文本进一步延伸扩展。教师应提供与课堂阅读主题相关的阅读材料，开阔学生的思维视野，帮助他们学会灵活的阅读方式。并且，也可提供与课堂阅读主题观点对立的阅读材料，鼓励学生在阅读中善于思考、敢于评价的意识。这样才能让学生变被动思考为主动思考，在对阅读文本进行分析、评价的实践过程中达到认知的高级水平。

(二)在阅读教学评价中

教学评价是教学活动中的一个重要环节，科学完备的评价体系可以帮助学生了解自己学习情况、调整学习策略、清晰学习目的、提高学习效率。那么，如何通过阅读教学评价促进学生思辨能力的培养呢？

首先，要将对思辨能力的考查引入评价体系。根据布卢姆分类法，我们可以发现，大量的关于英语阅读的测试都是在识记和理解的层面展开，这些属于认知范畴里较低层次的思维技能。应不局限于对语言点和事实内容的考查，增加对布卢姆分类理论中深层次的理解、应用、分析、评价和创新能力的考查。如在《大学英语四级考试大纲》中，就规定对阅读理解部分主要测试下述能力：掌握所读材料的主旨和大意；了解说明主旨和大意的事实和细节；既理解字面的意思，也能根据所读材料进行一定的判断和推论；既理解个别句子的意义，也理解上下文的逻辑关系。同时，创新能力位于认知分层“金字塔”顶端，也可以在评价设计中考查学生的创新能力，如在阅读测试中设计针对阅读文本的开放式的论述题，

其次，对学生的评价不能只注重终结性评价，而忽略过程性评价。学习和认知是一个循序渐进，由浅入深，从低级到高级的过程。所以，应当结合采取多元评价方式，从多维度的角度对学生的阅读和思辨能力进行评价。在阅读具体教学安排中，可设计各种需要运用分析、推理、归纳、创新等思维活动的拓展类环节。如案例分析，小组讨论和辩论，个人或小组演示，个人或小组调研项目，调查报告，阅读报告等，而学生在这些活动中的表现也应被纳入评价体系。可将布卢姆分类理论中的各个层次的目标作为学生表现的评价标准，设计评价表和反馈表，根据他们在活动中语言的流利程度以及课堂参与度，表达出的内容的广度和深度，独立思考的能力和质疑的精神，逻辑的严密性，内容的原创性等给出评价。此外，在此基础上，教师还可通过访谈、个案研究、调查问卷等对学生的思辨能力进行评价。

通过在教学评价中融入各种对思辨能力的考查，可以有效地激励学生积极提高思辨能力。

(三)教师自身思辨能力的提升

孙有中指出：要培养学生的思辨能力，教师必须首先是一个合格的思辨者。他们必须清楚：什么是思辨能力；哪些思维品质和认知技能构成了思辨能力的核心；如何提高自身的思辨能力；如何在教学中有机融入思辨能力训练，有效提升学生的高级认知能力和相应的情感素质；如何创造一个有利于学生思辨能力发展的学习环境；如何评测学生的思辨能力。[4](P57)可以看出，这些思辨能力的要求都是对教师的语言能力、知识面、理解力、观察和分析能力极大的挑战。

教师的教学理念决定了他们的教学活动。所以，教师应深刻认识到思辨能力的重要性。要转变之前忽视思辨能力的教学观念，从而改革教学方法，有计划引入思辨能力教学策略和方法，创造积极的思辨环境，鼓励学生进行思辨能力的活动，培养学生缜密的逻辑思维习惯，并从思辨能力培养的角度对自身的教学进行评估，找到不足之处。

其次，教师应积极提高自身思辨水平，努力学习思辨能力的相关理论，参加思辨能力教学的研修项目和讲座，加强与专家和同行之间的交流，搭建资源共享交流平台等等。