清清楚楚教写作 明明白白评作文

刘小华

目前的中小学没有专门的写作教材，面对躲不开的作文教学，一线教师普遍感到茫然：备课之前，不知道要教什么;上课之后，不知道教了什么;评课之后，感觉什么也没有教。面对写作教学这座大山，有些老师信奉讲，讲得天花乱坠;有的老师信奉练，练得日月无光;有的老师苦于无术，干脆就让学生作文“野生”……结果，山还是那座山，作文终究还是成不了文。究其原因，一方面是教师没有清晰的写作教学目标，学生也没有明确的写作学习内容和写作动力，另一方面是没有办法调动学生有针对性地进行写作评改。自然，写作教学就成了一道疑难顽症。

广东省深圳市光明区爱华小学语文组的教师致力于小学作文研究，针对小学阶段的写作教学课型不清、目标不明、过程烦琐、评改随意等弊端提出“清单作文”。他们借助“清单作文教学”课题，立足光明小学学生实际，推出了清单作文“导读、导写、导评”三位一体的创新作文教学体式，实现了课堂作文教学的变革。

长期的实践研究，他们总结出“清单作文教学”的四字精髓：“清”“单”“导”“评”。“清”具体指的是区域学情摸得“清”，写作目标学段“清”（跨学段梳理目标，实现写作目标“清”），写作内容篇目“清”（跨篇目主题教材重组，实现写作内容“清”），明确功用课型“清”（将课型依据功用分为三类：清单作文导读课、清单作文导写课和清单作文导评课），搭桥铺路支架“清”，引导评改条目“清”。“单”就是将每次的写作目标用“菜单式”清单列出，根据不同类别文体拟定恰当的习作清单和评价清单。“导”指围绕清单写作目标逐条引导学生写作，如旅游时的导游图一样清晰明了。“评”指完成习作后，对着评价清单目标一一对标评改，既是检测又是有效评价。他们在教学实践中，既固化写作教学目标与教学内容的提取思路，又在依文体、明确功能的课型研究基础上开发出“清单作文导读课”“清单作文导写课”和“清单作文导评课”三种课型的基本操作范式，让广大一线教师有“单”可持。

梳理他们的教学研究可以看出，他们立足于光明区小学生的学情基础，聚焦写作教学究竟要教什么，要如何教，如何测评。笔者欣喜地认为，“清单写作教学”真正抓住了写作教学的牛鼻子，走出了一条富有个性特色的写作教学之路。

一、区域学情摸得“清”

学生的学情是一切教学的起点，也是确定写作教学目标最重要的依据。深圳市光明区是越南归侨所在地，特定的原因让归侨的学生在听说读写方面与深圳其他区的学生不一样，就是在光明区也算是一个特殊的群体，很多学生话不成句、语不成段、文不成篇。王荣生教授在《写作教学的检讨与前瞻》里说：“研究学生的写作困难，确定针对性的教学内容，这就是写作课程的基本要义。通过批阅学生作文了解学生的学情，你应该从中发现学生的写作症结所在，你将以此确定一个有针对性的写作教学目标和教学内容展开你的写作教学指导。总结一下：写作教学就是研究学生的写作状态和写作样本，根据学生的写作状态和写作样本，确定最近一个阶段写作重心和要突破的目标，这样才能真正帮助学生。”课题组经过大量的学生访谈与写作问卷调查，通过对各年级学生作文的样本分析，他们发现，教师在作文教学时教学目标贪多，教学内容芜杂，教学过程一味传授，写作技巧倾囊而出，不重视讲、练、评结合，不相信学生的评改能力，教师教得辛苦，学生学得厌倦，写作教学陷入恶性循环。此时“清单作文”的推出就显得适时、适情、适需。

二、写作目标年级“清”

写作教学既要整体着眼，又要局部着手。小学各年级写作教学的目标不同、学生学情不同，要求肯定不同。但如果仅仅停留在局部，就有盲人摸象之感。爱华小学的语文教师以《语文课程标准》中关于3～6年级写作标准为依据，站在小学整个学段的角度来思考梳理小学作文（特别是记叙文）究竟要达成哪些写作目标，每个年级又分别要达成哪些教学目标，制订了写作教学目标脉络分布清单图，实现了整体布局，年级勾连，目标清晰，自成体系。力求成体系地梳理编制，以三年级上册第八单元为例（如表1）：

有教师还结合自己的教学实践，把一些具体的写作目标编成了思维导图，便于师生掌握与运用。如“如何写人”的“树形思维导图”（如图1）：

三、写作内容篇目“清”

爱华小学语文教师的可贵之处在于他们有强烈的课程重构意识。为了让教学目标在实际教学中得到更清晰的定位，他們不满足于现有教材的编排，而是在年级勾连的基础上，打破现有教材体系，进行教材重组。他们创造性地运用单元主题重组、同类体裁合并和课内课外篇目融合等方式，重新编排写作教材，让写作教学目标与教学内容多次落在篇目中，做到一单元一目标，多单元一目标（如表2）。目标清楚了，载体明确了，教学内容聚焦了，写作教学才真正落到了实处。

在整体理解学段写作目标的基础上，在确定的主题单元教学中，爱华小学的语文教师清醒地认识到，一定要在单篇的定点教学上进行写作方面的研读、提炼、定准、表述，才能形成教学内容“清”。“研读”强调教师对教材文本内容和结构的写作解读、梳理;“提炼”是在前者基础上进一步筛选提炼，使写作教学目标与任务更清晰;“定准”侧重写作知识和要求的难度定位，以语文课程标准、教材、学情三者为依据，并且还要结合课文里呈现的写作要素;“表述”考虑的是清楚明白地呈现教学目标及内容，便于学生理解和判断作文是否达到要求。

具体落实到操作一篇课文时，首先理解课文是什么类型的（即理解它的文体特征），课文是写什么的（即内容主旨），这篇课文是怎样写的（即语言特色、写作手法）。其次，理解编者为何把这篇课文放在此单元（即了解编者意图和单元目标），这篇课文最大的教学意义在什么地方（即思考它的教学价值），最能体现课文主旨和写作特色的语段是哪几个（即注重教学聚焦），教这篇课文时学生最需要学到用到的写作内容是什么（即做出学情判断，聚焦习作学习目标，学到写作能力）。这样从文本、教材、学生、教师四个方面结合，来生成写作教学内容，这样的教学内容才最清晰准确，最真实可行。

我曾观摩过爱华小学教师执教的《桂林山水》一课，他们提炼的写作教学内容正是基于上面的标准，真正形成了教学目标的“清”与教学内容的“明”。现在，我们来考量一下当时的清单，对我们选择清楚的教学内容是很有益处的。本文是写景的文章，主要写了桂林山水独特之美，表达了作者对桂林自然风光的喜爱和赞美之情。为了让桂林山水呈现在读者面前，教者提炼出写作目标与内容清单，至少可以形成如下几条：

1.了解漓江水的特点，感受漓江水的美，感受课文的语言美;

2.对比领悟作者描写景物的方法;

3.学会运用比喻、排比的表达方法来表达美;

4.作者在结构上运用总分总，在写法上抓住景物特点，运用对比手法和多角度描写的手法来写。

这么多的教学目标与教学内容不可能在一堂课里呈现，需要教师断舍离。于是，教师从写作教学角度去考量本单元的编者意图，从教师写作教学角度去提取他的所求，从文本特质的角度去开掘课文中所呈现的精妙，从学生写作需求角度去权衡取舍教学内容。这篇文章可抓住对比手法和多角度描写的手法两个方面进行训练。这样，教学目标单一了，教学内容清晰了，原本模模糊糊一大片，梳理取舍后，成了清清楚楚一条线了。这是确定“清单作文”教学目标与内容最为关键的地方。怪不得上海的王荣生教授语重心长地说：教什么，比怎样教更重要。目标清，内容才清;内容清，学生学得才清。

四、功用明确课型“清”

由于写作教学的功用定位不同，同一教学目标和内容放在不同的课型里也会有不同。爱华小学的语文教师将写作课型依据功用分为三类：清单作文导读课、清单作文导写课和清单作文导评课。

“清单作文导读课”，就是借助教材每单元的文本范例，引导学生从中发现每一篇写作的结构，然后学用结构，借助文本范例“导”读。学生在读懂课文内容的基础上，明了写作方法，学用文本结构写小片段，达到当堂清单导读、导学、导写的小目标。

“清单作文导写课”，形同于常规意义的“作文指导课”，但他们的研究有区别于常规意义上的“作文指导课”的地方——教师以合适的、可操作的、可落地的习作清单来指导学生写作，突出“结构清晰、条理清楚、表达清明、语言清通”的特点;教师教学时会在课前强调清单学习目标，课中学习时以清单为评价指导，写作表达时以清单一一对照，引导学生及时检查作文的“凝聚力”。

“清单作文导评课”和“清单作文导写课”的清单目标一脉相承。“清单作文导评课”重在引导学生针对清单目标与习作成果一一对照、评估与反馈。

为此，他们还探索出这三种课型的实施策略。这三种课型的分类建构及实施策略，让一线教师在写作课堂上不再茫然，他们依型定课，按步推进，有“法”可依。教师既有整体的规范引导又有个性的智慧点拨，充分体现了教师的主导作用。同时，在实施过程中，学生能借助每个环节设置的教学活动进行有质量的读、写、评、改训练，学生有参与感和成就感，学生的主体作用得到了充分的体现。这是“清单作文”最能体现课标精神的一笔。

五、搭桥铺路支架“清”

翻看爱华小学教师的“清单作文”教学案例，可以清楚地发现，很多教师在实施写作教学过程中，总会及时而又巧妙地为学生铺路搭桥，引导学生思维向“青草更深处漫溯”。学生无法入场时，教师会创设情境还原，帮助学生入情入境。如吴娜玲老师《那次玩得真高兴》的案例，通过播放“百套百中”视频，重温学生当时玩得真高兴的现场体验，学生入情入境。作文中有的学生说：“那次玩得真高兴！经过一段时间的排队等待，终于轮到我上场了。我接过老师递过来的圈圈，弯着腰，瞄准宝塔，轻轻一抛，圈圈正好落在宝塔里面。啊——我抛中啦！”思维受阻时，教师会引入课文范例，触动学生联想的按钮。如薛杨虹老师在执教《白杨》教学片段时，着力剖析“借物喻人”手法，于是，学生笔尖下写出了很多有丰富想象的文字：“哪儿需要它，小草很快地在哪儿生长。盛夏到了，太阳像火炉烤着大地，花儿都低下了头，唯有小草，它在默默地抗争着;暴风雨来了，花儿瘫痪在地，树枝折的折，断的断，唯有小草还高昂着头，不肯离开大地母亲的怀抱，而且经过风雨的洗礼，小草更绿了，更可爱了。”方法受限时，教师会递送招式，丰富学生写作的角度。如叶大仁老师执教《打开孩子感官窗户》评改课，当学生描写颜色单调时，叶老师现场创文展示：“瞧！校园的指甲花开了。它那红红的小花非常别致，像小巧玲珑的宝葫芦;那圆圆的花萼像宝葫芦的盖子;那红红的花瓣，在微风中飘动，宛如一团团跳跃的小火苗，把周围的绿叶映红了。”学生利用这一段示范文字通过“读—找—悟”等环节学习多角度描写的方法，充分调动五官感受，写下了丰富多彩的段落：“瞧！‘万众一心的菊花造型，茎上长满了绿绿的叶子。叶子的形状像一团火，刚长出来的叶子呈浅绿色，远远望去，真像许多菊花姐姐把许多菊花妹妹捧在头上。菊花的颜色并不单调：红的像火，粉的似霞，白的像雪，黄的像金……真是多姿多彩，迷人极了。这美丽的菊花也为秋天增添了一丝生气。”文辞匮乏时，教师拿出例句美段，学生仿造装修自己的作品。如黄小丽老师《顶碗少年》中的读写结合案例，她搭建句式支架以正面与侧面描写的方法教会学生如何把事情写生动，如临其境。在这些支架的帮助下，学生写出了如下精彩的语段：“爬过一层层陡峭的台阶，我们终于来到了山顶。穿好了鞋套，偷偷看看四周人的反应，有的人战战兢兢，挽着同伴的手，亦步亦趋;有的人神态自若，边走边停，用镜头记录着美景。不就是一座桥嘛，有什么可怕的，我要征服你！我信心十足，踩着小碎步来到前排，想一睹它的真面目，更想要一举拿下这座别人眼中惊险的空中桥梁……”这些支架的搭建，及时解决了学生写作的困难，同时又使学生重塑了写作的信心，增强了写作的興趣。

六、引导评改条目“清”

“清单作文”注重教什么就练什么，练什么就检测反馈什么，所以，教师在引导学生评改他们的作文时，先简明扼要地列出清楚的条目，方便学生聚焦、练习、对照、反馈（如表3）：

针对学生在仿写练习中的问题，又继续反复操练，最后形成了以下几段优秀作品：“我参观过历史悠久的北京，也游览过烟雨朦胧的苏州，却从没看见过高楼林立的深圳。”“我游玩过无边无际的内蒙古，也游览过四季如春的贵州，却从没见过富有现代感的深圳。”

“评改清单”中清楚的条目使得目标更聚焦，操作更简易，检测反馈更直观有效。更重要的是学生思维得到了训练，素养得到了提升。

爱华小学的教师在实际教学中，还将“清单”分成三份：一份为“导读清单”，主要瞄准的是文本的行文结构及写作要点，在课文讲评时使用;一份为“导写清单”，列出写作导写要点，在习作指导课上使用;一份“评改清单”，沿用“导写清单”要点，在习作讲评课上使用。“作文导写清单”和“作文导评清单”一脉相承，不同点就是“作文导写清单”服务的对象是学生，采用陈述句式，目的是为了让学生在写作过程中自我监控，边写边修改;“作文导评清单”使用的对象是老师和学生，采用疑问句式，在“作文导写清单”每一项的前面加入“是否……”等字样，作用是教师和小组成员从读者的角度对学生、同伴的作文作出评定并提出修改建议。这样，教师教得一清二楚，学生用得明明白白，作文评得有依有据。学生不光会写作文，更重要的是能评点作文、修改作文。课内、课外评改作文的权力完全下放，评改对象更加多元，参与评改的过程更加有趣，习作完成的成就感越来越高，学生渐渐爱上了写作文。

“清单作文”的这些“清”，涵盖了写作教学起点、写作教学落点、写作教学路径、写作教学检评等各个环节，形成了小学作文教学有机生态的写作链。在链条的环节中又处处体现以学生为主体、以教师为主导的教学理念，得到了广大师生的喜爱。“清单作文”真正实现了清清楚楚教写作，明明白白评作文。

（作者单位：广东深圳市光明区教育科学研究中心）

责任编辑 田 晟