“一主两翼”习作清单课程构建与实施

薛杨虹

一、习作清单课程的研发溯源

爱华小学始建于1982年9月，是光明华侨畜牧场为解决越南归国华侨子女上学问题建设的。同时，为了教育归侨子弟热爱中华、学好本领、建设祖国，故将学校命名为爱华小学。现在爱华小学读书的第四代归侨子女，约占全校学生人数的23%。经过教师的长期观察，大部分归侨学生父母文化程度普遍不高，对孩子的未来缺乏长远规划。学生既没有丰富的生活经历，又没有大量的阅读积累，在“两点一线”的单调生活中还被要求文思泉涌，下笔千言，实在强人所难。

“外患”不解，“内忧”不断。据不完全统计，学校一到六年级每个班都有学困生，数量在5～15个不等，而大部分学困生也恰恰是厌弃作文的。他们的作文内容空洞，篇幅较短，语句磕巴，中心混乱，总写些陈词滥调。另外，一些老教师长期处在农村，缺乏精力和兴趣把多年教学实践加以提炼、物化，习作教学呈现出种种弊端：偏重作前指导，弱化作后评价，“头重脚轻”;指导面面俱到，评价目标庞杂，“眉毛胡子一把抓”;导写和导评前后没有关联，“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”;缺乏鼓励机制，“老师唾沫横飞，学生充耳不闻”……

对照课标要求，针对习作教学中长期存在的“教学方法笼统、环节单一、效果不明显”等问题，我们认为研究清单指向习作导写和导评有效教学策略显得尤为重要。基于以上原因，我们科研小组根据越南归侨子女的写作现状——起点低、收效差，提出了“一主两翼”习作清单校本课程的构建与实施。

1. 明確课程的内涵

“一主两翼”是一种新型的习作教学模式。“一主”是以学生为主体、教师为主导，“两翼”分别指习作清单导写和导评。“清单”就是根据学段要求、单元主题等，以清单指向形式，凝练成2～3个清晰具体的习作目标。习作清单导写主要用于学生写作之前或者写作之中，是习作教学的主打，所以它是“左翼”;习作清单导评则用于写作之后，接力并优化课内导写，所以它是“右翼”。两翼不是各自独立的两种教学方式，而是同一主体，两者共同组成作文教学的整体。如果把学生比作雄鹰的话，学生主体就像是把握方向的鸟头和躯干，两翼的清单导写和导评，既教会学生如何写文，又培养学生如何改文，就好比是给雄鹰插上的一双翅膀，一主两翼，相辅相成，不断健全体魄。待羽翼丰满，雄鹰就可以展翅高飞，搏击长空。

如图1、图2所示，由“导写”向“导评”接力延续的基本路径，实现作文写作目标清晰、指导有的放矢、前沿后续勾连，解决习作教学指导无重点、过程无系统等问题是“一主两翼”的价值取向;培养学生自主写作、评改的能力，掌握习作清单式的基本方法，构建习作清单式的崭新模式是“一主两翼”的发展目标;发展学生的语文素养，让学生从此爱上习作是“一主两翼”的终极目标。

“一主两翼”主张作文教学以学生为主体，教师为主导，家长为协助。两“主”、一“导”、一“助”，明确地表明了作文教学不是教师自导自演的独角戏，而是多方互动互助的共赢，能极大地提高作文教学的效率。

2.选择课程的内容

科研小组选择了6位不同学段的教师，通过对个人教学特色、写作特长、兴趣爱好的分析，确定了实验班教学任务分工，并以一个实验班为辐射，引领同年级其他三个非实验班。根据学段特点、对教材习作做了大量前期归类工作，确定了习作课程序列：一、二年级开展“想象清单习作课课型”，三年级开展“写物清单习作课课型”，四年级开展“写景清单习作课课型”，五年级开展“写人清单习作课课型”，六年级开展“写事清单习作课课型”。这五大序列对应的深层育人价值为：自由与快乐，阳光与细心，创造与审美，关爱与信任，独立与表达。

这样制订课程内容的原因在于：一、二年级学生正处于形象直观思维的阶段，他们大脑中的奇思妙想充满童真童趣，开展想象类课型可以实现学生“无拘无束想，有章有法练”的目标;三年级学生对周边的动物、物品等充满好奇心，开展写物类课型可以培养学生的观察能力和热爱生活的品质;四年级教材一共有四个专门写景的单元，因此开展写景类课型不仅能和教材更好地契合，也能顺延三年级由观察物到四年级观察景的年级提升;五、六年级学生渐渐处于抽象逻辑思维阶段，对人事的细致观察、细腻表达明显有了更高的综合融通能力。

基于不同年级学生的特点，“一主两翼”习作清单课程以“清单式习作”为主题，以教材名段名篇为基础，以教研课例活动的推进带动常规课的研究，每周课题例会交流解惑，激发教师研究的热情。由此，“一主两翼”习作清单课程序列初步建成，从根本上改变了整个学校的习作教学生态。

我们开发课程是基于一个个朴素的想法。如《白杨》的读写一体化是同课异构中科组老师群策群力研讨的智慧，“六官来参与”习作清单是和学生一起上《桂花雨》一课时想到的，“智能鼠历险记”习作清单是学生在课间讨论智能鼠PK真老鼠的过程中灵光一现的，“回归生命的最初”母爱主题习作清单是看到胎儿发育的视频受到的启发，“一秒钟变变变” 习作清单是一次“六一”儿童节的缩影，“特写镜头拍校园”习作清单来自于学生毕业前对母校的眷恋。这些写作活动看上去零零散散，但是细究起来，还是有两条明确的主线：一是能帮助流动学生建立起快乐的童年记忆，二是从教师和学生的生活实际出发。

二、 习作清单课程的建构维度

构建之初，习作清单课程的训练主要沿着两个维度。一是显性层面，体现在教材的内容维度，这里的教材内容囊括课本习作资源、本土地域资源、越南归侨校本资源等方面;二是隐性层面，是学生的生命维度，表现在归侨子女对拥抱家庭、回归祖国、传承优秀传统文化等方面的植入。随着课程的推进，这两个层面由孤立走向互依，由割裂走向融通，逐渐衍生形成习作清单课程的两大成型结构。

1.“文化习作清单课程”的建构

“文化习作清单课程”的资料以教材为主，中华传统经典文化为辅，结合本土地域资源。第一，我们选取课本名家名篇的经典段落，采用“长程两段式”设计，运用“教结构用结构”的方法，引导学生从文本中提取方法结构、内容结构、过程结构再加以运用。第二，我们立足越南归侨子女的实际，以“了解文化—开展写作—展示成果”为主要路径， 构建“寻根之民风民俗”“寻根之文化根基”“寻根之我爱我家”“寻根之亲亲祖国”等四个文化习作主题，引导学生开展多方面的文化寻根活动，并出版《礼仪三字经》《经典咏诵》《中华民族传统文化》等校本教材，让学生了解中华优秀传统文化。同时，带领学生访问老一辈越南归国华侨，通过他们的亲身经历告诉学生什么是家国情怀，培养归侨子女的爱国主义精神。第三，我们结合深圳光明本地的地域、文化等资源，带领学生搜集资料、实践调查，内容涵盖农场大观园、回归亭等八大景点文化，乳鸽、玉米等六大特色食物文化以及剪纸、打绳结等三大手工艺文化。

文化习作课程以阅读为起点，以习作为平台，以教材为经纬，三位一体，不仅让学生以习作的方式了解了祖国的大好河山、民族文化，磨砺出了学生生命的底色，培植了学生的民族文化情结，更难忘那流淌在中华儿女血液里的民族根、民族魂。

2.“活动习作清单课程”的建构

鲁迅先生说：“游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。”因此，“活动习作清单课程”的资料以节日活动为主，创生的主题活动为辅。前者以儿童节、母亲节等为节点，后者以创生的电影节、书签节等为补充，以游戏等活动为实施方式， 以“体验—写作—评改—展示”为主要路径， 构建“大手拉小手，一起过六一”“回归生命的最初”“那些年，我们一起追的电影”等系列主题活动， 让学生在具体生动的情境中经历习作教学的“洗礼”。

建构在文化、活动这两个维度的习作课程，植根教材，立足乡土，活动呈现，就像是涓涓小溪，一刻不停地流淌，又像是春雨，润学生生命于无声。它们以习作清单的方式导引学生写作，又以习作清单的方式导引学生评改，充分体现了“儿童与文化”“儿童与游戏”这两大学生生活命题。

三、习作清单课程的建构模块

在习作清单课程的操作层面， 我们积极关注教学模式的构建。作为清单指向习作课程， 不仅是聚焦可观可感可评价的习作目标进行“导写”和“导评”的整合，更是对“低投入，高收效，解放教师，发展学生”的充分体认。这种体认如果不借助相应的操作模块来加以固化， 就不能由实验班辐射全校，也就不可能扩大课程影响力。因此，在习作清单课程的实施过程中， 我们着力营建好“導写”和“导评”两大教学模块。

课题组教师在清单作文中反复实践，反复研讨，概括提炼出了“清单导写”教学流程六步法“激—理—聚—习—制—用”和“清单导评”教学流程六步法“赞—诊—引—聚—改—升”。

1.“习作清单导写”模式

（1）激发兴趣，导入新课。此环节围绕写作话题，通过游戏、视频、故事等渠道，既激发学生的学习兴趣，消除写作的畏难情绪，又围绕上课主题补充相关外延知识，使写作增值。

（2）理清文脉，聚焦重点。从整体阅读入手，理清文章脉络，由词到句，不仅有助于学生从整体上把握文章的主要内容，同时也是在为学生领悟表达服务。

（3）依托教材，习得结构。细读品味，选择篇幅短小、结构明朗的经典文段，引导学生聚焦语言文字，从中提取文本结构，习得写作方法。这里的结构，包括文本的“内容结构”、学生的学习“方法结构”、教师的教授“过程结构”，确保学生在丰富的读书实践活动中得意又得言。

（4）制作清单，运用结构。这一环节将课堂上学到的方法及时进行总结，以清单指向形式运用于写作，每次清单指向2～3个习作目标，也是习得结构后运用结构的一脉相承。

2.“习作清单导评”模式

（1）点赞起航，激发信心。榜上有名设置大奖，优秀的学生会有光荣感与自豪感，无名的学生有了向往感与奋发感。从标题拟写、选材立意、篇章结构、开头结尾、作文版面上设置专项奖。大奖和专项奖结合，点赞起航，激发信心。

（2）习作展示，诊断病源。这个环节一般出示例子，学生评议，作者感想，教师点评。例子一般选取学生习作中的一个段落、一个句子、一个词语，围绕清单教学目标进行评优说劣。另外，这个过程中教师的多角度点评尤为重要。如点评题目，可以从扣题角度、点题角度、比喻角度、句式角度、词序角度、表达方式角度、标点角度等，打开学生的思路，为后续的修改做铺垫。

（3）依托范文，章法引领。这里的范文可以选取单元经典课文中的其中一个选段，也可以从单元整体小结所有课文的写法，或者出示教师自己的下水文，深化写法的渗透，把课内与课外、写作与阅读赏析相结合。

（4）聚焦病根，修改习作。瞄准清单目标，用归纳出来的方法，给足学生时间二次修改。例如写事类清单习作，老师提供一些关键信息，如有没有把过程写清楚（动作、语言、神态），有没有表达真实感受，有没有描绘事情发生的环境，等等。学生对照清单逐条修改，并完成自我评价表。

（5）全班交流，分享成果。教师当场打印或投影呈现学生的作品，学生结合清单目标评说优劣。就例文讲深、修透、评透，反对另起炉灶，另给材料。

（6）二次重写，再次提升。重新根据原题修改作文，与自己的原作相比或与其他学生的作文相比，一比高下。

当然，模块是基础，可以根据实际情况灵活调动。这两个模块有机衔接， 构成了“学得—习得—用得—荐优—指瑕—完善”课程实施的自然流程。在该流程中， 凸现了导写有方向、导评有侧重的课堂倾向，强化了学生在习作课程中的主体地位， 从而让“每朵花都有绽放的权利”，让每颗童心都有诉诸笔端的机会。

在两个模块运行的过程中，还需要教师善用合适的课程激励策略，借助各种平台的“桥梁写作”方式，从“文章写作”范式、“写作过程”范式和“习作评改”范式对课程进行升级开发，最终为提升习作课程的实效性服务。

四、习作清单课程的初显成效

经过一年的实践研究，教师和学生都有了收获，教师的文学素养与日俱增，学生也不是那一批“内心长满杂草”的孩子。就学生而言，除了写作状态的改变，还有生活状态的改变。

通过调查（如表1）发现，学生的写作兴趣有了明显提高：有兴趣的增了19人，增加了将近4倍;认为一般的减少了9人，减少了35%;没兴趣的减少了10人，减少了56%。学生的写作能力也有了明显进步：写作能力强的增加了9人，增加了113%;写作能力一般的减少了4人，减少了13%;写作能力差的减少了5人，减少了56%。学生的评改能力变化：认为自己评改能力强的增加了14人，增加了2.3倍;认为一般的减少了7人，减少了23%;认为差的减少了7人，减少了58%。纵观上表，我们发现，虽然实验的时间还不是很长，但学生在写作兴趣和评改能力上提高显著，在写作能力方面还有待提升，但这也是正常的，学生写作能力的提高需要建立在强烈的兴趣上，再加以后天的各方面积累才可见到显著的效果。

六年多来，在课题研究中，教师掌握了“一主两翼”习作清单导写导评的基本方法，学生的写作和评改习惯得到了培养，知识得到了积累，心灵得到了成长。但在这个过程中，我们注重从整体推进，却忽视了对细节的研究，比如细化低、中、高年级评改习作策略，细化评改表达指导，让学生能有条理、有逻辑、更准确地表达出自己的想法。

基于越南归侨子女的写作现状，“一主两翼”习作清单课程不仅仅是为了引领学生，更是一种渗透、一种浸润、一种濡染。课程的开发针对习作进行，但是分明让我们感受到了超越习作的价值。我们在活动中看到了一些顽皮的学生变得安静了，一些不爱表达的学生在习作中学会了倾吐，一些热爱挑战的学生为习作的发表欢呼雀跃。这种好情绪延伸到生活的方方面面，让本来并不理想的生命状态有了美好的憧憬和愿景。作为特殊群体的越南归侨子女，需要博览群书、热爱写作、富有爱心和耐心的教师带领他们，在僻静的乡村深处享受优质的教育。

（作者单位：广东深圳市光明区爱华小学）

责任编辑 杨壮琴