评价中心教学环境下的思维路径修正研究

林丽姝

摘要：该文在分析了思维可视化的必要性后，提出了教学过程中更深層次的思维路径修正问题，重点阐述了如何通过形成性评价与边缘合法性参与在评价中心教学环境下的有效结合，不断地修正学生的思维路径，最终实现知识的内化。在教学实践中应用了该教学方法，通过实验数据的对比表明该教学方法取得了很好的效果。

关键词：思维可视化;形成性评价;边缘合法性参与

中图分类号：G642 文献标识码：A

文章编号：1009-3044（2020）08-0125-04

在实践和实验课程中，往往因为该类型课程实践性强、理论知识抽象等特点，而使得学生畏难情绪多，学习主动性和积极性都不理想。为了解决这些问题，从教学环境、教学设计、教学手段等方面相继涌现出了各种教学方法和工具[1][2]等。互联网的高速发展还让教育工作者开发整合了更新的技术增强学习环境[3]，帮助学生获得课程的深层次理解，此时思维的可视化问题就显得尤为重要。实现“思维可视化”的最有效方式便是用“图”把“思维”呈现出来。关于思维可视化有思维导图、鱼骨图、概念图、WOT分析等方法，它们在概念的整理、理清思维方面都给使用者提供一定程度的帮助，却无法教会学生“学会思考”和“整理思维”。要想从根本上提高学生思维的质量，促进知识的构建，教学中的思维路径的修正训练非常重要和必要的。

课堂中的思维修正过程离不开评价和反馈的影响，然而现在很多课程的评价机制却无法体现这一点。教师所做的形成性评价和考核目标更多地强调了对事实和过程的记忆，而不是衡量学生推理、理解复杂问题和解决问题的能力，更没有有效指引学生在学习期间进行思维整理和思维修正;多数学生之间的形成性评价都注重在对学习态度和实践活动参与程度的评价，却没有考虑到该评价是否能更有效地引起他人的反思和影响他人的行为反馈。如此一来，评价就变成了“为了评价而评价”。学生在学习过程中的深度参与是思维修正的保障。莱夫等人提出了“学习是实践共同体中合法的边缘性参与”，并阐述了从个人作为个体学习转移到作为社会实践参与者的重要性[5]。学生可以在不同的学习条件下，根据自身的能力和需求，被允许以不同于正常开展学习过程的顺序和合法的身份进行边缘性参与学习。在这个过程中，学生投入实践学习活动，把改变自身的思维过程作为整个过程的核心。

本文将在以下的篇章中探讨在评价中心环境下如何通过形成性评价与合法的边缘性参与学习的有效结合，通过思维的可视化和实践活动中成员相互之间的影响，引导学生不断地修正思维路径，学会如何去思考，最终实现知识的内化。

1 思维路径修正研究

在课程学习中，老师都希望学生的学习思维按照自己指导的路子走“正道”和“捷径”。但是，学生操作技能的成功纠正，却不意味着学习思维得到提高，更不等同于知识的内化。思维路径修正的过程不是简单的教与学的过程，如图1所示，思维路径修正包含了从边缘合法性参与至技能提升的七个过程。

1.1合法的边缘性参与 在教学过程中，教师往往要求每个学生深度参与到分组练习、任务分配等实践活动当中，并且这种状态要一直持续到教学活动结束，否则学生很难追赶教师为大众制定的标准化教学任务，自己也渐渐脱离实践共同体。这样得到的结果是，仅有少部分能够追赶上教师步伐的学生，大部分的学生都无法控制自身学习的节奏（教师也难以时刻督促），更有一种被大众抛弃的无奈。而在我们的实践活动中，每个学生都是被允许处在实践体中合法的边缘性参与状态，并在每一轮学习后改变自身的定位。在这种环境下，改造的中心是学生自身的思维方式而不是知识。

1.1.1 合法化

“合法化”表示任何一个新加入这个实践体的学生或是受阻于深度参与的学生都不再被其他人（尤其是教师）强迫进行深度参与或是被排除出实践学习活动。时刻拥有在实践学习活动中的身份对学生进行下一步的概念展示和思维路径修正都有着非常重要的作用。

在这一过程中，学生在实践活动中找到自己的定位，可以先学习边缘的、不太复杂的任务，并不断提升对自己的学习内容和顺序的掌控能力，不断地向共同体中心靠拢。例如，在《C语言程序设计》课程中，学生未必都要按照语法学习、语句编写、程序运行、程序纠错的学习路径进行学习。我们在课堂实践中发现，在其他同学进入语句编写的学习阶段时，有些学生却乐于从程序纠错阶段开始学习对语句理解，并形成对整个程序框架的理解，同时还有少部分学生还在纠结于数据类型的辨别而无法进入更深层次的语句编写阶段。尽管如此，各类学生都不会被教师强制要求保持在同一学习进度或参与深度，他们被允许以不同的学习进度和角色参与整个实践活动。需要非常注意的是，学生并非在参与实践活动的讨论中进行学习，而是要学会如何在这个集体中进行讨论，让自己一直保持在整个实践共同体中，以此作为拥有合法参与者身份的关键。

1.1.2边缘性 边缘性意味着学生多元化的、多样化的、或多或少地投入到整个实践活动中。每个学生根据自身的特点自动调节，将自己处在一个不同的学习状态中，这个状态可以是不同于他人的学习顺序，也可以是在实践体中保持恰当的活跃度和参与度。因此该实践体体现了多样化的学生学习状态，不存在某些表现优秀的学生作为实践活动中心的说法。在实践活动中，学生被鼓励积极回答问题，也被允许在一段时间里保持沉默，以便努力理解他人的观点，最后理清自己的思路和提出自己的疑问。在学习过程中，学生的定位不断变化，边缘性参与就体现了学生的学习轨迹、身份变化和成员资格转换。学生会通过思维展示和思维路径修正来更新自己在整个实践活动当中的位置，逐渐深度参与其中。

1.2 思维展示

要想让学生的思维可视化，除了教师的引导，还需要学生在学习情境中愿意、乐意、主动地去展示自己的思维，表达自己的想法。我们的实践课堂抛弃了教师作为沟通主体的教学互动方式，教师从开始的讨论中心慢慢退出至讨论圈的边缘。教师在讨论中提出的问题不能太具体，而是要泛化，对学生讨论的内容起到话题引导、概念提示的作用，点到即可。离开了教师强势的知识灌输压力，学生能够通过互相讨论、抛出问题、自我反思和思考他人反馈这些步骤来进行话题的自我调节。即使这种讨论方式显得耗时更多，但是却能慢慢地将学生心底的疑惑、先前知识和思维方式一一展示出来，并借此得到纠正的机会。

为了实现这样的学生互动情境，我们采取了类似“WISE”的探究互動模式[6]。在每一轮讨论来回中，每个学生必对来自教师或其他同学提出的问题进行回复。问题的类型可以为问题型、猜测型、支持证据型、验证型、评论型、解答型和信息展示型。问题的回复内容类型可以是图片、文档、案例证明和实践结果验证。并且其中很重要的一点是，回复的内容大小要受到下限和上限的限制。这种沟通的方式使得理解程度速度较快的学生能够放慢自己的步伐，倾听他人不同的看法和看到他人对概念的不同理解，在下一个回合的讨论中对他人的讨论进行反馈。而原先处于“边缘性参与”的学生，这种刻意被放慢的讨论速度有助于他们有时间充分地了解他人对概念的理解，并在讨论中提出自己的看法和疑惑，这些体现了先前知识的思维方式将得到展示和被讨论澄清的机会。思维导图、鱼骨图、概念图等工具都可以帮助学生更好地展示自己的思维。每一轮讨论结束，整个实践共同体中的“中心”都会发生变化，话题在变，理解深度在变，最重要的是学生的学习思维在变。

1.3思维路径修正

在学生的思维展示过程中，他们的观点能够被讨论，观点在讨论中得到澄清，概念会更加清晰。因为在“WISE”的讨论模式下，教师作为一个权威的主体逐渐退出讨论，因此学生能够无拘无束地探究他们不懂的问题，并会积极讨论他人的观点，充当“专家”的角色获得更多的成就感和他人的认同感。“思维展示”——“概念讨论”——“思维纠正”的过程虽然漫长，却让学生充分地参与到学习活动中，并在讨论中反思自己的思维过程。教师的角色与定位也发生了变化。第一，教师将分析的重点从“知识传授”转移到“修正学生的思维路径”上。教师退出整个实践体，就是为了去掉“自己”这个权威中心，分析学习资源的复杂构成，利用各种手段促进“学生”这个实践体中心的演化。第二，教师时刻对学生个人或小组的学习活动进行监督并进行恰当的引导干预，避免学生讨论内容“走题”和成员的无效参与，即保证了整个实践体的正常运作，又避免对学生放任自流。

通过问题引导、学习资源设计、概念纠正、思维路径反思等过程将学生的思维可视化，思维路径则在不断的思维展示中得到修正，概念得以澄清与纠正，知识的构建也得以完成。

1.4评价机制

要创造有效的学习环境，还应该设计有效的评价机制。标准化的考试过分强调了技能的考核和知识的记忆，而忽略了学生在思考方式、思考深度、学习迁移性方面的进步。评价应该帮助教师判断教学中需要改进的问题，给学生提供思考的机会，帮助学生看到一段时间内自己的进步和不足，并以此作为思维修正的依据。因此，形成性评价是必须和必要的，给学生提供了回顾与修正思维路径的机会，它具有以下特点：

（1）多元化

形成性评价的评价主体包括教师，学习同伴和学习主体自身。

帮助学生充分意识到自己是一个学习者，能够让他积极去监控自身的学习策略和资源、更有效地学习和促进知识迁移。教师要教会学生如何进行自我评价，评估自己的思维方式。学生在对自己的学习做出评价时，能够反思自己的学习行为，调整学习方向和修正思维路径。研究表明学生有机会应用知识去使他人收益，尤其能对自身起到激励作用，也是反思自己学习策略和促进思维修正的有效手段。在多媒体环境中，这种来自同伴间的形成性评价更容易实现。

（2）多样性

多样性包含了评价形式的多样性和评价内容的多样性，如图2所示。

评价形式根据学习目标来进行设计。如果学习目标仅仅是记忆，可以采用选择题问答的方式;如果学习目标是理解，则可以采用概念辨析、案例问答等方式，甚至还可以采用多种评价形式组合进行考查。

学习设计有效、恰当的评价内容是教师必须学习的内容，也是自身反思教学实践的需要。学生的思维（绝不仅仅是技能和知识的记忆）通过各种形式被观察与评估。在我们的评价机制中，评价内容包含了概念理解、逻辑思维、问题分析能力、内容记忆和同伴贡献等多方面内容。其中，逻辑思维、问题分析能力方面都是重点考查学生在整个学习过程当中的思维方式，通过每次的评价结果可以看出学生的学习轨迹和他在实践体当中的身份变化，这些都反映了学生思维路径的修正过程，这些评价对学生的自身反思有很大的作用。同伴贡献指的是学生在实践活动当中的讨论对他人思维启发的贡献。在实践活动当中，他人提出问题时，学生能够根据自己的理解去解答。虽然学生的解答方式不比教师的“专业”而且“直接”，但是学生的这种讨论方式却能帮助他人在无意识中展示自己的错误思维，并在“曲折”的概念澄清过程中达到了知识的重构，教师则应对其对同伴做出的贡献进行评价，这就是“同伴贡献”。

（3）时效性

形成性评价贯穿于整个教学过程，是连续性而非突发性的，为学生的思维路径修正过程时刻提供帮助。形成性评价随时通过互联网或是课堂对小组或是个人的学习活动进行监督和评价，并反馈给学生。学生利用该评价学习及时进行修正，并反馈到下单元的知识学习当中。教师也通过形成性评价发现教学策略中的不足。

（4）回溯性

有效的评价机制的关键在于多形式、多渠道、多个时间点地提供反馈和回溯的机会，观察与评估的结果应该反馈给学生，以让学生根据反馈结果来修正他们的思维。

在每一轮学习实践或是谈论过后，教师评价和学生评价也将完成，评价可以实时反馈在课堂实践当中，也会存入我们设计的“电子档案袋评价袋”中。这是一个开放式的档案袋、时刻更新的档案袋，提供给学生在一个阶段内学习进展的宝贵信息。该档案袋里面装的并不仅是作业、考试、测试等终结性评价内容，也有整个学期过程中，来自教师、同学和学生本人对自身学习过程的各种形成性评价。学生可以随时查看里面的评价材料，温故而知新，利于自己在后续学习中学习思维的修正。

2 实验数据

在教学实践中，选取了两个2017年级信息技术系的电子商务专业2个班级的学生进行教学法的实践效果对比。其中，2014电子商务1班的同学接受的是常规的教学方法，在文中简记为“未修正”，2014电子商务2班的同学采用了思维路径修正的教学方法，在文中简记为“已修正”。在《C语言程序设计》这门课程中，都采用了同难度的期末考试成绩作为对比，分析他们的数学平均成绩是否存在显著性差异，避免了试卷差异对结果造成的影响。