多任务群整合视野下的整本小说鉴赏与研究（一）

程涵悦

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）所倡导的整本小说教学与以往占据语文教学主导地位的篇章教学在教学设计与实施等方面差异极大。读“整本书”在过往只是作为语文教学的补充，极少被纳入学校的学科教学课时中，更缺少以一本著作为教学文本、以培养“核心素养”为最终目标、以阅读方法培养和思想艺术价值认知为学习目标、运用任务群等学习方式、尝试全新评估方式等来开展的“整本书”教学实践。新课标对于整本小说教学而言，提供了“核心素养”培养这一目标指引、学习内容框架的要求、任务群等教学学习路径的更新、前沿评估方式的建议等。新课标要求学生掌握阅读的路径与方法，其中规定了必须要选择一部长篇小说进行阅读并引导学生从各个角度探究小说的艺术价值，同时对于文学问题和文学现象进行研究。此外，新课标也对于书目的标准、学生的学习方式和教师的指导方式都提出了要求和建议。

对于一线教师而言这是全新的尝试，需要建构相关的教学体系，并转变教学路径。有鉴于此，语文教育学者作为理论的建构者与实践的指引者撰写了关于“整本书鉴赏与研究”的指导性论文，一线教师尤其是各地名师对于“整本书鉴赏与研究”进行了理论的落实与实践的探索，也有教育科技公司如“云舒写”等提供了线上专项教研与学习平台。但是，学者的理论建构高屋建瓴对于实践而言未能作详尽示范，而一线名师们的论文、讲演、公开课大多是在“整本书鉴赏与研究”的主题下结合自己过往的教学经验进行阐发与展示，相互之间的实践及背后的教学思路亦多有不同而尚未有共识性的研讨，对于学理的阐发与实践尚待商榷。因此，新课标中的“整本书阅读与研讨”等多个任务群的设计与实施目前缺乏论证严密的范式与框架。除了具体的知识框架、教学方法、评估方案有待建构与细化外，任务群的分散教学不利于学生能力与素养的系统性进阶，从现实层面而言对于教师的教学时间与教学路径形成了制约。

有鉴于此，笔者将与长篇小说阅读、鉴赏、研究相关的任务群整合为“整本书鉴赏与研究”。被整合的任务群包含“整本书阅读与研讨”“文学阅读与写作”“中国现当代作家作品研习”“中国现当代作家作品专题研讨”等。这些任务群彼此之间关联密切，由“整本书阅读”及至“作家作品研习”，层层推进，环环相扣。如此，既能够实现教学的闭环，同时又是对于新课标落实策略的实践。另一方面，本研究也将对于知识框架、教学方法、评估方案进行实践与研究，以落实新课标任务群的实施与多任务群的整合以及小说教学的闭环式深入开展。通过对于名师课例内容与形式的梳理，结合小说理论，借鉴国际预科课程的长篇小说教学，本研究以沈从文专题教学为例探讨基于新课标任务群整合的“整本书鉴赏与研究”教学的理路与实践。由此，本研究能够在新课标给予的方向的基础上，通过实践与研究，助力新课标的整本小说教学的落地。

一、整合多任务群的教学知识框架的搭建

“小说鉴赏与研究”的教学知识框架是在新课标的教学内容建议的基础之上搭建的，力图形成多任务群整合课程的教学与评估的坚实基础，同时突破已有的知识体系陈旧破碎的弊病、融入核心素养培养的内容。因此，本节除介绍新课标对于框架搭建的指导意义与框架对于新课标落地的推动作用外，也将阐述对于小说前沿理论的吸收，进而阐述完整“小说鉴赏与研究”环环相扣、细致合理的教学知识框架。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“整本书阅读与研讨”这一任务群中，希望学生习得阅读策略，提高对于人物、情节、场景、语言、结构、主旨的鉴赏能力，养成正确的价值观。在“文学阅读与写作”这一任务群中，则要求从文体出发，从文本的形象、情感和语言等入手，通过撰写文学评论提升学生鉴赏能力和表达能力。在“中国现当代作家作品研习”这一任务群中，要求学生不但从文体、内容思想等角度关注文本，还要关注文本的时代语境和创作语境。在“中国现当代作家作品专题研讨”这一任务群中，要求学生对于文学现象与文学问题进行评论。

因此，本文尝试以沈从文小说专题的研习与研讨为例，整合各任务群的学习要求，设计其教学知识框架，以期探索四大核心素养的落实。学生不但要学会鉴赏长篇小说的人物、情节、场景、语言、结构、主旨，而且要能够撰写文学评论，并且以文本解读和评论写作为基础对于创作语境、文学问题、文学想象进行探究。首先，是学习与教学计划。对于《边城》的阅读，教师需要制定整体阅读计划，确定文学阅读策略、明确基础知识体系，以及鉴赏能力和写作能力培养的路径，并且明确与创作语境、文学问题、文学现象等探究教学衔接的机制。其次，教师需要搭建阅读程序性知识支架。对于学生而言，通览全书、挖掘细部、建立各部分及各元素的关联等对于整本书阅读与探究而言是极为重要的基础。第三，是小說鉴赏相关概念的理解与运用。引导学生自主鉴赏其中的人物、情节、场景、语言、结构、技巧、思想内涵等，以及彼此之间的关联。这一过程中，不但涉及这些概念，而且需要学生运用这些概念进行文本各个部分、各个层面、局部与整体并重的文本分析。第四，是鉴赏写作的知识的了解与运用。在文学鉴赏的基础之上，学生需要掌握将停留于口头的、思维中的文本分析思路与成果书面化、条理化、成文化、在这一过程中，学生不但需要巩固、梳理文本鉴赏的思路与成果，而且对于写作的语言风格、术语斟酌、结构处理等进行规划与掌握。第五，是理解、认识、分析文本的时代语境和创作语境。在文学鉴赏的基础上，才能够将文本与时代背景、作家创作背景等信息进行关联，进行整合分析。最后，是引导学生关注相关的文学现象和文学问题。对于学生而言，理解何为文学问题、能够结合自己的文本分析成果和学者们的研究成果并在此基础上挖掘有价值的探究问题、通过文本解读文化语境及探究方法解决问题撰写成文是必不可少的研究程序。因此，如果要将新课标中现当代文学相关的书籍进行整本书的阅读、探讨、研究，整合为有梯度的深入研究教学方案，完成知识和能力的进阶，如上所述的步骤与内容必不可少。

另一方面，针对小说教学知识体系的更新与重构，众多大学学者、中学教师也都高度关注，研究成果颇多。吴欣歆强调了各类小说理论对于小说教学的切实作用，她在《小说教学内容研究四十年：回顾与展望》中提到，叙事学理论可以启发师生比较叙事视角、分析情节的摇摆，讨论虚构的意义;对话理论可以引领我们关注小说的“话题控制与人物关系、人物话语的表述方式、聚谈语言和对话语言”;文本互涉理论可以启发我们探求文本之间的内在关联，拓展思考空间、增加思考深度。而南开大学刘俐俐教授在访谈《叙事学文本分析理论：名著阅读的有效途径》中则具体阐述了叙事学对于小说教学的重要作用。她认为，在结构主义思想方法基础上产生的叙事学，基本特点为适合所有叙事作品。叙事学的基本范畴，比如叙述视角、叙述节奏、叙述人称等，直接对应于叙事作品的构成元素。叙事学理论在小说的体悟和认识方面给我们理论言说的能力和表达形式。叙事学适宜于理解与分析的表述，从而适合于语文教学的文本解读。本研究拟在小说解读教学中系统引入叙事学等理论，在契合新课标要求的基础上，完善适宜学生参考、使用的教学知识体系。

小说教学知识框架对于整本书阅读教学尚在摸索阶段的教师而言是极为重要的基础。本文拟以沈从文专题教学特别是《边城》这一推荐书目中的现當代文学经典作品为例分析长篇小说教学知识的框架搭建与内容完善，本节将逐一阐释知识框架的具体构成。

1.阅读的程序性知识专题

对于任一长篇小说而言，学生需要在短篇文本的基础上完成长篇小说文本的内容梳理和主题开掘。较之短篇小说，长篇小说篇幅长，内容丰富又复杂，因此教师在第一阶段需要教授学生整本书阅读的程序性知识。

笔者在阅读的程序性知识方面设置了专题课程。首先，是基础阅读和检视阅读阶段。教师引导学生用圈画、笔记的方式分章节进行重要信息的筛选和记录，包括但不限于与人物、情节、场景、语言、结构、主旨等重要元素相关的信息和思考，同时提出自己关于这本书细部与整体的问题与见解，为深入探索文本与个性化研究文本打下基础。其次，是分析阅读的初始阶段。教师引导学生用思维导图等形式建构自己对于结构、人物关系等贯穿文本的元素的认知，同时整合人物、情节、场景、语言、结构、主旨撰写自己的理解。第三，是分析阅读的反复阶段。在教师讲解的过程中，要引导学生根据教师的点拨重新搜集、整合每个元素的相关信息、作出更为精准的解读，小说鉴赏写作也是在此基础上完成的。第四，是专题阅读的准备阶段。在此基础上，要引导学生重新审视自己的问题和见解，形成文本相关的文学问题和文学现象相关的选题。第五是专题阅读的开展阶段。学生需要进行大量相关文献的研读、搜寻与自己研究相关的素材和经验。第六是专题阅读的深入阶段。学生确立自己的选题，以文本解读的成果作为基础，以各类文献资料为辅助形成自己的原创研究。需要注意的是，对于前人文献资料的研读，需要用到学术阅读的方式，需要对于文献的论点、论证、论据等论证思路的学习与判断。

通过阅读的程序性知识的讲解，可以使得学生对于文本有更为深入的理解、同时也构建对于研究的整体与深入认知。

2.鉴赏知识与鉴赏写作知识

通过阅读程序性知识的理解与运用，学生即可开始系统学习鉴赏知识与鉴赏写作知识。构建扎实、清晰、前沿、适宜的鉴赏知识框架能够帮助学生习得小说鉴赏的路径，而区分鉴赏知识与鉴赏写作知识、搭建鉴赏写作知识的框架则能够引领学生巩固鉴赏知识并且通过知识积累与书面探究为后续的深入研究作铺垫。

（1）文本初读与文本概述

整本书阅读的第一步，是从文本的泛览开始，这是文本鉴赏乃至于文学问题研究的基础。过往学生的阅读经验主要停留在单篇阅读方面，因此教师需要引导学生进行整本小说文本内容的概述，以此完成信息的梳理、整合，储备素材、提升认知，为进一步解读与研究作好准备。

在这一过程中，教师可以引导学生在整本书笔记的基础上，归纳整本小说的概述。学生需要摘取整本小说中的大背景与重要场景、重要人物的主要形象特征、关键性情节、主题内核等，以进行细致的框架搭建或者简洁扼要的复述。对于后续研究而言，撰写文本概述是把握文本关键基础信息的有效抓手，也是后续研究的良好铺垫。以《边城》为例，笔者通过引导学生摘取、整理、归纳，指导学生完成了作品的文本概述。其中一位同学在笔者的建议之下提交了修改稿：

《边城》通过自然纯净、民风淳朴的湘西社会（场景），塑造拥有健康体格与美好人性、又陷入情感抉择与伦理困惑的年轻人翠翠和二佬等（人物），翠翠与二佬的相遇相恋展现了纯真情感与美好人性，同时也因受困于无常天道而重蹈母亲的爱情悲剧（情节），展现了湘西儿女对于纯粹情感的执着、对于世俗侵扰的抵御、对于内心道德准则的遵循、对于生命意义的捍卫，也揭示了天道与命运的无常，在表达对于纯粹情感历经坎坷、美好人性枉遭误解的感慨的同时，表达了对于捍卫人性民风之纯粹的期盼与赞美，以及对于未来的担忧与憧憬（主题）。

该作业遵循了笔者要求的从人物、情节、场景、主题等方面归纳、建构，最终形成了较为完善的框架。通过这一部分内容学生可以全面而深入地领会文本，同时提升其概括文本的能力。

（2）以叙事学分析切入小说元素认知

在文本泛览和概述撰写的基础上，教师要帮助学生搭建人物、情节、场景、语言、结构、主旨等小说元素的知识框架，并且将这些概念运用于鉴赏活动中，形成对于文本的解读。在传统的语文教学中，对于小说元素的分析存在诸多问题，比如理论陈旧、引进学术成果支离破碎，甚至有直接给出结论而不注重分析过程之嫌。因此，笔者拟以较为系统的叙事学理论切入文本分析，引领学生洞察文本细部，驱动对于人物、情节、场景的深入分析与解读，进而把握语言风格、文本结构、文本主旨等相对宏观的要素。

第一个教学切入点是叙事时间。笔者在教学过程中以“叙事时间”来引领学生从宏观上分析结构、从微观上把握情节、人物、场景等，同时能够通过叙事时间的特征把握文本主旨和作者用意。

首先是时距，学生可以借此梳理文本整体的叙事内容，同时通过叙事速度判断文本的内涵。以《边城》为例，教师引导学生梳理《边城》的叙事速度，学生在分析作业中阐述“小说叙事速度由快而慢又加快的过程，依次表现牧歌式社会平缓运转、人物的成长历程与命运转折、情感与悲剧的酝酿与爆发、时间的流逝与世事的无常”。由此，学生对于文本的基本内容与结构有了初步了解，并且对于文本的内涵有了进一步的了解，即开始关注湘西社会的人情与风尚、主人公的纯美人性与真挚情感以及天道无常。

其次是时序，笔者在时距分析的基础上，引领学生分析时序，以此来分析具体情节，对于文本细部进行细读，进而理解文本内涵。比如《边城》中，笔者引导学生着重分析翠翠母亲故事的插叙，帮助学生理解文本内涵。有学生在作业中阐述“第一章翠翠母亲故事的相关段落可从交代此地天然浪漫遗风及翠翠身世，同时渲染忧伤氛围、暗示翠翠命运，暗含命运弄人的内蕴;第二章翠翠意外遇到二佬的部分，凸显机缘命运之安排、彰显各自品性及心理、突出端午仪式的民俗及社交意义，可以从中了解文本中的社会风貌、人物性情与命运天道等。”又如顺叙，依循故事发展，制造读者的阅读期待，学生在梳理具体情节发展的过程中也在作业中发掘出“牧歌式社会的秩序与天道命运的无常感”。

第三是“暂停”的运用，如重视文本中的人物描写、环境描写等，进而可以理解人物与场景的设置，把握文本关键内核。比如，《边城》第一章對翠翠的外貌描写，学生分析为“展现其性格纯净良善、凸显自然与人之和谐关系”。又如环境描写，有学生指出“第一章描写河的相关段落交代了地理位置、自然风韵，也体现了淳朴民风;第二章对当地社会的描写可以从淳朴民风在商业侵蚀中固守可贵本质，进而体现此地纯净无欺的痴情之风”。

此外还有叙事频率，通过对于情节的重复，进而揭示文本内涵。如有学生对于《边城》中翠翠父母故事的一再重复，分析为“推动情节发展的同时，凸显翠翠对于纯粹情爱的执着追求以及宿命的作用、预告并揭示悲剧的必然性、营造浪漫怅惘的社会图景”。

第二个切入点是意象。笔者也通过文本中的意象引导学生审视情节的发展、人物形象的展现、文本内涵的揭示。以《边城》为例，有学生通过对于“虎耳草”的阐释，可以读解出“翠翠充满灵性的精神体验、纯粹的爱情追求、浪漫的青春憧憬、执着的对抗世俗的精神”。而有些学生则着眼于“渡船”分析，认为“其代表了二佬对于世俗价值的排斥、对于内心纯粹情感的虔诚追求以及对于原初生活方式的虔诚”，进而对于人物的内心世界和文化环境有更深一步的理解。又比如学生在对于“白塔”的分析中阐述“其代表了当地人对于和谐天人秩序以及美好社会生活的信仰与向往、是对于无常生活的重建与时代浪潮冲击的抵御、对于纯美心灵的守护”，充分展现了文本的价值取向。此外，也有学生发现“水”“以其隔绝渺远之态寓意此中人情感命运之坎坷，渲染忧伤氛围，进而构筑了边城的自然与人文图景，也是主人公曲折心路与情感历程的寄托与外显”。

第三个切入点是叙述视角。笔者在教学过程中主要采用多种视角结合的方式，引导学生还原人物形象，把握人物特征，理解人物塑造与文本内涵的关联。首先，教师可引导学生通过全知视角对于各个人物的形象进行全面认知，并且与全景式当地自然人文景观、人物人性与命运纠葛、牧歌氛围与怅惘意境等关联思考。其次，教师可以通过内视角细腻刻画人物内心这一特质，引导学生关注人物内在的情感与人性，并思考其与人物命运的关联，以及折射的文本内涵。另外，教师也可以通过外视角，通过留白引导学生思考作者的隐含用意，即对于人物的揭示与判断，并思考作者以此创设自然与命运之神秘感、营造怅惘氛围的原因。

第四个切入点是叙事空间。在对于情节和人物分析的基础之上，从叙事空间的角度对于文本创设的场景进行分析，以此进一步领会文本的内涵。以《边城》为例，笔者分析了创设“边城”这一桃花源式的社会环境的意义与作用，指出“以此展现自然风韵、淳朴民风、纯粹人性、至美情感，同时以此凸显宿命之力量、命运之无常、社会之变动、希望之永恒、质朴之可贵”。

第五个切入点是结构。通过学生对于情节、人物、场景的研习，已经对于文本有了较为深入的了解，在此基础上，教师可以引领学生探讨文本的深层结构等宏观且深入的问题。以《边城》为例，笔者引导学生通过文本中的关键人物、情节等的关联梳理出文本的意蕴脉络。在提交的六十余份作业中，对于结构的归纳角度各异，但是优秀的作业都能通过某一角度把握整本小说的意脉所在。笔者搜集了部分作业中对于结构的关键性总结，如“翠翠等人性格与命运对于无常世事和至美人性的再现;翠翠母亲与翠翠的爱情与命运悲剧的宿命式重叠;代表物欲的碾坊与代表质朴信仰的渡船抗衡中彰显的精神力量;白塔由屹立而坍塌而重建对于人性希望与国族命运的寓言式象征;含蓄的东方性格与与生俱来的伦理观念对于爱情和命运的深远影响”等。如此，学生可以兼顾对于文本结构与主题的探索。

第六个切入点是语言及风格。对于文本语言风格的判断是基于学生的语言学认知的，但是同时也需要学生在文本语境中生成对于文本内核的理解，进而判断出其外在语言形式与文本内核的关联，从而准确把握语言风格的要义。以《边城》为例，教师可以结合具体语句，关注其多用修辞、善引口语和民歌、巧缀古典文言等特点，引导学生品味其诗性、淳朴的风格与文本的内核之间的关联。

通过叙事学理论的运用，笔者引领学生完成了对于小说主要元素的探索，由此，也对于文本的主旨有了全盘而深刻的解读。

（3）鉴赏写作实践

在文本鉴赏的基础上，学生需要将文本鉴赏的思路与成果转换为鉴赏的论证性文章。在鉴赏写作的过程中，学生需要规划文章结构、巩固论证结构、梳理文学思维、选用恰切语言风格、实现鉴赏结构的完整呈现。以下几方面是鉴赏写作教学的主要板块，具体教学方式将在下一章节进行阐述。

首先是文章结构。对于学生而言，对于文学鉴赏文章需要有整体的规划。文学鉴赏文章的内容在文本概述之外，需要包括但不限于人物、情节、场景、语言、结构、主旨等内容。具体而言，学生既可以按照自己研读的先后顺序，完整呈现鉴赏思路内容和成果，也可以有所侧重，选择自己有明确解读成果的内容进行详述。但是无论如何在文章的排布上都是从概述给出整体的判断，到各元素具体鉴赏再到总结归纳回归概述的判断并有所提升。值得注意的是，对于文本各元素的鉴赏过程中，每一角度的论证内部也需要严谨、缜密。

其次是论证结构。刚开始接触文学鉴赏文章的学生，需要以自己对于整本书的主题与风格的判断为总论点，以对于小说各元素的分析结果为分论点。同时在各元素分析与论证的过程中，运用文本信息或者是精选的相关词句作为论据，同时从各元素的设置用意以及对于主题的表达作用等方面进行展开论证。而在最终的总结过程中要能够涵盖各元素的判断结果并且对于文本开始的概述进行内容上的充实与思想上的提升。

第三是文学思维。学生应能够调用恰当的文学概念对于文本进行分析鉴赏，而在实际写作过程中，学生需要调动文学思考在确保论证思路缜密的情况下同时符合文学逻辑，以呈现清晰、专业的文学鉴赏。比如对于人物的分析要运用文本内容切合对人性的洞察与对主题的回应，而不要运用道德评判或者面面俱到以致泛泛而谈。

第四是语言风格。对于高中生而言，语言基础相对薄弱、文学经验相对匮乏，要能够调用、甄别、筛选合适的文学术语、契合文学逻辑的表述、学术性的语言风格，这些需要重视并且有意识培养。

第五是片段训练。对于高中生而言，初次撰写文学鉴赏相对于已有的能力，要求跨度过大，因此可以设置有梯度的训练层级。首先，借鉴国际预科课程运用40行文字的片段进行鉴赏，引导学生对于其中的人物、情节、场景、结构、主题、风格等选择其一进行鉴赏，可以推进鉴赏的深度，同时保证训练的针对性。必要时候，可以设置引导题。其次，在此基础上，教师可以引导学生对于40行文字选择多项小说元素进行鉴赏，关注每个元素的鉴赏过程与结果的同时，关注学生的文本组织。最后，教师可以引导学生对于一个篇章乃至一本书进行一项的鉴赏或者多项的鉴赏并且组织成文，以给予学生足够的时间和空间对于文本的多个方面进行更为深入细致的分析。

3.语境分析知识与自主研究知识

在完成对于小说文本鉴赏及写作的基础之上，教师可以引导学生关注文本的时代语境与创作语境。文本语境的相关知识一方面完善并拓展了鉴赏知识的谱系，另一方面文本语境的分析充分运用鉴赏知识、培养研究思维，为后续的自主研究提供了基础与经验。而自主研究则为小说阅读、鉴赏与研究的课程提供了高阶任务并实现了教学的闭环。

（1）时代语境与创作语境分析

通过对于时代语境与创作语境的了解，学生可以重新审视文本的内容与主题，为内容提供更丰富的阐释的维度，为主题赋予现实意义。这部分内容既可以添加到学生文学鉴赏文章中，同时也可以作为学生分析的指引之一。而通过文本的内容与主题的读解也能赋予时代语境与创作语境以更为切实、具体的文本依据。这部分内容同样可以作为学生对于作家相关作品进一步研究的抓手。

以《边城》为例，学生可以研究文本的时代语境，通过了解《边城》的故事发生的时间及其写作的时间，尤其是沈从文的境遇和中国的状况，学生可以结合作品的内容主题及风格探讨，阐释沈从文对于中国社会转变及民族命运的个人思索等主题内涵，并以文本中的人物、意象等的鉴赏成果作為佐证。学生也可以研究文本的创作语境，通过沈从文生平、写作境遇与自传性文本等，结合文本内容与护体风格等，关注沈从文对于人情人性、社会文化、民族性等问题的认识，并以文本中的场景、人物、情节等的鉴赏成果作为佐证。

（2）文学问题与文学现象研究

学生在文本鉴赏、背景与文本互证探究的基础上，开始独立探究任务群“中国现当代作家作品专题研讨”任务群所要求的文学现象与文学问题。学生在探究过程中，可以运用到鉴赏写作过程中的文本解读能力、问题分析能力、写作能力，并且以已学文本的作者为圆心，广泛阅读同一作者或者主题有关联的作品，并且从中寻找探究问题，通过对于小说的文学元素的理解与分析解决问题。在这一探究的过程中，学生不但巩固了文学鉴赏的方法，同时又能够围绕文本与学科本身进行学习探究从而实现核心素养的培养，重点步骤罗列如下。

首先，厘清“文学现象”与“文学问题”、寻找高中生的研究切入点。对于高中生而言，“文学现象”“文学问题”这两个概念极为宽泛，任何与文学作品文本、作者、读者、研究者相关的现象和问题都可以作为研究对象。但是很多问题涉及的领域过于宽泛，解决问题所需要储备的知识对于学生的知识结构而言是极为陌生的。因此，笔者认为应当与已有的文本鉴赏的经验进行衔接，选择那些可以通过文本细读即文学元素的鉴赏来解决的与作者、读者、研究者相关的问题、现象进行研究。

其次，是选题指导对于高中生而言，问题应该聚焦小巧、并且能够用文学鉴赏来解决与回应。鉴于学生已经有过《边城》的阅读经验，并且对于沈从文已经有一定了解，因此，可以围绕《边城》和沈从文作品开展研究。笔者在任教过程中，引导学生按照几大范畴选题以明确问题后续的研究路径。笔者摘录了几大范畴的典型学生选题。有关于《边城》的文学问题如《边城》的诗性语言（文学鉴赏类）、上世纪30年代的社会状况对于沈从文创作《边城》的影响（文学的时代语境与创作语境类），也可以是由《边城》学习而延展的文学问题，如《三三》与《萧萧》中女主人公的女性意识比较（文学鉴赏类、文学比较类）、沈从文从教经历对于《八骏图》写作的影响（文学创作语境类）。还可以是由《边城》学习深入为学科元认知类问题：对于诗性小说的理解——以沈从文和萧红为例（文学鉴赏类）、作者创作谈对于小说再解读的价值（文学创作语境类）。此外，可以是关于文学现象的，如《边城》对于当代人的精神价值、结合沈从文小说谈“沈从文热”的文学因素与社会思潮因素、《边城》小说与电影的受众区别及其主题差异、沈从文作品在西方的翻译与接受（此类本文都可以将接受语境与文本鉴赏进行结合）。

第三是文学现象与文学问题的研究开展。寻找到恰切的研究问题之后，学生需要认识选题的意义，并且研究前人的成果，以此获得自己研究的方向、掌握研究的路径。学生需要思考他人的论点、论证和论据的运用经验与可能存在的不足，借鉴并反思。其次是规划自己的研究方法。文本解读和文献查阅是学生最常用的路径，后者需要培养学生举一反三、筛选信息、扩展查阅范围等能力。最关键是，能够运用自己的已有知识和学术语言进行问题解决和缜密论证。论证的方法和思路在撰写鉴赏文章时已经进行过教学。在包括文本解读、创作语境、接受语境等文学问题和文学现象等的研究中，现象和问题的分析结论是论点，而文本鉴赏的过程与结果是论据，学生需要关注这两者之间的关联并进行论证。（未完待续）

[作者通联：上海复旦五浦汇实验学校]