略读课文也要“深”教“广”学

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摘要：《在柏林》一课教学，囿于课时和教学经验，不少教师在课堂上只紧扣文前阅读提示，让学生直接基于文字分享见解。为促进学生多角度地理解与建构文本，开展全方位的深度阅读活动，设计三个层次递进的教学环节：创设有效情境，深化学生对文本内容的理解;补充阅读材料，促进学生对战争观的建构;拓展主题资源，丰富学生对真善美的体验。

关键词：《在柏林》略读课文“深”教“广”学

《在柏林》是统编小学语文六年级上册第四单元的略读课文，仅用三百多字，就深刻反映了战争这个永恒而又沉重的主题。

文前，教材给出阅读提示：“战争会给人民造成深重的苦难和难以弥合的创伤。默读课文，想想这篇小说是怎么表现战争灾难这一主题的。小说的结尾出人意料，你怎样理解‘车厢里一片寂静，静得可怕？”囿于课时和教学经验，不少教师在课堂上只紧扣阅读提示中的“战争灾难”，让学生直接基于对文字的理解分享见解。由此，课堂中出现了如“车厢里尽是妇女和孩子，几乎看不到一个健壮的男子。这说明健壮的男子都去打仗了，戰争让许多原本幸福美满的家庭支离破碎了”“这位战时后备役老兵头发花白，说明他的年纪已经很大了。本该是安度晚年的年纪，现在却要上战场，可见战争是非常残酷的”“这对老夫妻刚刚在战争中失去了三个儿子。这是丧子之痛，然而这种痛苦还没有消化，老兵就要上战场了”等较为浅层的观点。这样的教学疏于设计，缺乏对文本信息的深度加工和认知，也与《义务教育语文课程标准（2011年版）》“提倡多角度、有创意的阅读”的要求不符，无法真正拓展学生的思维广度，提高学生的阅读质量。

“就教学而言，精读是主体，略读只是补充;但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”略读课文的教学，架设了从课内阅读到课外阅读、从阅读讲解到自主阅读的桥梁，发挥着培养学生阅读能力的作用。因此，略读课文需要“深”教“广”学，让学生多迁移、多运用，做个性化的深度体验和思考。本文试以“战争”为主线，围绕《在柏林》一课的阅读提示设计三个层次递进的教学环节，以促进学生多角度地理解与建构文本，开展全方位的深度阅读活动。

一、创设有效情境，深化学生对文本内容的理解

深度学习旨在通过激励学生积极参与基于文本内容的语言实践活动，自主探究和构建语文知识及其之间的联系，在对语文知识的理解和批判中建构文本意义。要让学生深入阅读，首先要训练学生对文本内容的理解力，这是构建文本意义的前提。让学生跳出思维“舒适区”，从文字表面“跳跃”到文本背后，加深理解、有所感悟，教师应立足与主题意义息息相关的文本内容，创设生动有效的情境，设计学生感兴趣、有所体会的问题，带动学生思维，留给学生充分思考的时间，促使学生在思维的碰撞中增进理解的全面性和丰富性。

阅读提示中的第二个问题为有效情境的创设提供了抓手。《在柏林》以“车厢里一片寂静，静得可怕”戛然而止，言有尽却意无穷，留给读者丰富的想象和无限的解读空间。教师据此创设情境。

【片段1】

师假如你自己就是车厢中的普通一员——一位妇女、一个孩子、一位老人、一个年轻女子……你当时在想什么？

生我是之前嘲笑老妇人的小姑娘。得知真相后，我体会到老妇人数“一二三”的疯癫举动其实是内心痛苦的体现，我会为自己之前的行为感到自责，也很同情这对老夫妻。

生我是一个普通乘客。我沉默，是因为不知道该如何安慰这对老夫妇。对他们来说，一下子失去三个孩子的痛苦是无法用言语来形容的。

生我是一个孩子。我想起了我的父亲，他去战场很久了，我不知道他什么时候回来。

生我是一位妇女。我的丈夫去了战场，音信全无，我非常担忧，不知道他是不是还活着。

生我是一位老人。我在想念我的孩子，他也参加了战斗。我希望战争早点结束，让我能早点见到他。

学生在教师创设的情境中，围绕文本内容畅所欲言，深刻地感受到课文用“一片寂静”收尾的精妙：此时无声胜有声。车厢里的人们无声的沉默，是愤怒的抗议，是无奈的哀恸。这“无声”的情境，暗含着普通民众对本国统治者发动战争的憎恶，寄寓了作者对普通民众的深切同情，于潜移默化中将读者拉入对战争意义的反思中。

二、补充阅读材料，促进学生对战争观的构建

在有效的情境中获取、筛选文本内容，加深对与主题关联内容的理解后，教师要引导学生进一步自主探究，调动已有的经验参与接下来的学习，并将学习内容与已有经验建立联系，从而形成对本文主题的全面认识，树立正确的价值观。因此，教师需最大限度地引用和开发切合主题的阅读材料，帮助学生搭建知识体系，启发他们用批判性的眼光看待所学知识，为之后的深度体验打下基础。

教学中，为了加深学生对“战争残酷性”的认识，让学生构建正确的战争观，教师补充了苏教版小学语文六年级下册的《半截蜡烛》作为课堂阅读材料，并引用《在柏林》一课阅读提示中的问题，组织学生讨论：在这场发生在伯诺德夫人家的情报保卫战中，战争的灾难性体现在哪里？

【片段2】

生文章写道，伯诺德夫人是个家庭主妇，一个人带着孩子。

师战争，拆散了无数家庭，迫使许多家庭妻离子散。

生课文里没有提到她的丈夫去了哪里。我猜她的丈夫可能已经战死，也可能正在战场上厮杀。

师战争，意味着流血牺牲。

生连女人和幼小的孩子都要参与情报工作，可见战争很残酷。

师战争中没有人能保全自己。

生敌人是在晚上忽然闯进来的，可见德军是想来就来，想搜查就搜查。而且德军中尉对哥哥杰克说话的态度是“厉声喝问”，态度非常凶狠，说明侵略者很冷酷。

师战争，剥夺了被侵略者的人权。

生情报里藏着秘密，万一秘密暴露，他们一家三口必死无疑。所以他们那么紧张，既是要保全组织，也是要保全自己。

师战争，意味着随时牺牲。

生杰奎琳那么小，就能在那样危急的情况下与敌人周旋。她选择了官职最大的司令官，选择以撒娇的方式来沟通，我觉得这不是天生的，而是在战争中历练的智慧。哥哥杰克也是个孩子，却能够克制内心的紧张，表现出镇定从容，可见他们已经不是第一次遇到这样的情况了，而是在一次又一次的危机中受过历练。

师面对敌人，任何人都是战士，都要时刻准备着战斗、牺牲！战争，把柔弱的女人、年幼的孩子变成了训练有素的“战士”。这正是战争最残酷的地方。

读完《在柏林》和《半截蜡烛》，聚焦“战争残酷性”这一主题，学生带着“前见”聚焦两篇文章的众多“小人物”，体会到无论是战争发动国还是被侵略国，战争给普通民众带来的只有伤痛。学生转换视角，从战争中被侵略国的角度思考，强化了对“战争灾难性”的认识。同时，他们在自主的阅读、思考过程中，丰满了对战争的认识，升华了对战争的体验，更全面地建构了战争观。

三、拓展主题资源，丰富学生对真善美的体验

关于战争，仅靠两篇文章，仅告诉学生德国法西斯发动战争的罪恶，显然不能让学生对“战争”這一主题有丰富全面的认识。有了文本理解和价值观领悟两个环节做铺垫，在第三个层次的教学设计中，教师应跳出“一篇文”“一节课”的桎梏，整合使用各类语文教学资源，对其去粗取精、去繁存简后，引导学生展开更深、更广的语文学习活动，“在对语文知识的迁移与运用过程中促使学生主动涵养言语思维品质”，丰富学生的心灵感受。《在柏林》一课的教学，教师将“学”拓展到班级读书会，给学生推荐了与二战期间的德国相关的其他书籍和影视作品，力求通过作品对比赏读、观后感汇报等活动，使学生对“战争”主题的认识、思考更多元。

例如，迈尔尼的《战争》也是一篇以二战为背景的小小说，讲述了“我”因战争受伤，一天打错了电话，意外认识了一位因战争而丧子的女子。“我们”因这个错误的电话有了交集，逐渐了解，甚至产生了爱情。然而有一天，女子所在的区域遭到轰炸，她的电话再也打不通了。教师引导学生小组合作，比较《在柏林》《半截蜡烛》《战争》三篇小小说的相同之处。

【片段3】

生（第一组）我们组发现这三则小小说结尾都设置了悬念。《在柏林》最后众人沉默，人们在想些什么，后来发生了什么，我们不知道;《半截蜡烛》最后蜡烛熄灭了，不知道德国人会不会发现秘密;《战争》中的女子生死未卜。这样的悬念让读者紧张、揪心。

生（第二组）我们组发现这三则小小说的场景都不是硝烟弥漫的战场，而且主人公都是普通人。无论是火车上的德国民众、伯诺德夫人一家还是《战争》中通过电话进行沟通的“我”和陌生女子，都是大战争背景下的小人物。 小人物的悲剧更让人揪心，更能从侧面烘托了战争的残酷性，也更能说明战争会波及所有民众。战争之下没有幸运者。

生（第三组）我们组发现这三则小小说都表现了战争的残酷——在《战争》这篇小小说里，作者将自己与陌生女子的情感写得那么美妙，就是为了来衬托战争的残酷的。如果是和平年代，打错电话的他们会挂了电话，不会有交集。是战争让他们意外地通过电话相遇，产生了美好的情愫;也是战争让他们失去了联系，甚至女子可能已经失去了生命。

生（第四组）我们组的发现是：战争是残酷的，但并不会泯灭人性。（其他学生的目光均被汇报的学生吸引）先说《战争》，在战争背景下，两个陌生的灵魂互相关怀、互相取暖。《半截蜡烛》中，司令官由杰奎琳想到了自己的女儿，所以他对杰奎琳的态度并不是凶神恶煞的，由此，杰奎琳才得以成功地转移了蜡烛。《在柏林》里那个用眼神制止女孩嘲笑的老人，内心也是温暖的。包括最后人们的沉默，对那对老夫妻的同情，也是他们内心善良的体现。

（全班鼓掌。）

又如，教师还拓展小说《给仇人一块面包》，绘本《敌人》《铁丝网上的小花》，电影《辛德勒的名单》和《穿条纹睡衣的男孩》的片段。学生读后、观后纷纷在课堂上汇报发言。

【片段4】

生《给仇人一块面包》讲述了二战时苏联人民胜利了，战俘们垂头丧气地走过广场，一个中年妇女举起拳头冲上前去，想在这些战俘身上发泄自己对战争的痛恨，却从年轻战俘脸上看到了自己死去儿子的样子。最后，她掏出一块面包，递给了年轻的战俘。然后，越来越多的苏联人民拿出了食物，递给走过的战俘队伍……这群苏联人民对待“敌人”的举动，不也闪耀着人性的光辉吗？

生我们所学的《礼记·大道之行也》的“故人不独亲其亲，不独子其子”以及习主席提出的“命运共同体”的说法和中国传统的“和”文化也能印证这群苏联人民的“特别”举动。

生读完《敌人》这本书，我最大的感触是：再也不会说“德国人是坏人、日本人是坏人”了。战争中没有幸运者，被侵略的人都是无辜的，而所谓的侵略者——那些普通的士兵，他们也是别人的丈夫、孩子的父亲、父母的孩子！

生主人公的生命殒于“自己人”的枪口，却把真善美的种子播撒在了每一个人的心中。这是我读《铁丝网上的小花》最大的感受。

生凡救人一命，即救全世界！感动于辛德勒名单中男主角的良知。在任何时代，不管社会有多么的黑暗，人性的光辉都在某个角落闪烁着光芒，提醒我们不要忘记善良。

生唯有和平，人类才能幸福;不忘历史，珍惜和平，才能无愧于先人的牺牲。

学生面对更多元的阅读资源，不仅将结尾解读、人物形象诠释等方法迁移到课外阅读过程中，而且在思维的碰撞中，学生逐渐意识到：战争是残酷的、冰冷的，但人性是多面的、有温度的;不能简单地以好坏、国籍来评价人物，不应给人物贴上一个固定的标签——战争固然残酷，死亡固然可怕，但人性光芒仍在闪耀！战争，始于残忍，终于善良。《在柏林》的文本价值由此得以升华。

这次略读课文的深度阅读教学实践，立足教材本身，既从宏观层面解读文本，又尊重学生体验，由“浅”入“深”，构建出了略读课文教学的框架。在丰富的语言文字材料中觅得合适的发力点，学生便能“撑一支长篙”，向文字更深更广处漫溯。

参考文献：

[1] 徐鹏.深度学习视域下的语文教学变革[J].中学语文教学，2019（1）.

[2] 崔春媚.深度阅读之策略[J].小学教学参考，2019（36）.

[3] 罗秋婵.突显略读功能，探索略读教学范式——以部编版三年级语文略读教学为例[J].课程教育研究，2019（43）.