“整本书阅读”指导的误区及改进策略

孙睿

中图分类号：G633.33文献标识码：A文章编号：1992-7711（2020）06-097-2

《普通高中语文课程标准（2017年版）》 把“整本书阅读与研讨”作为语文学习任务群之一重点提出来，并对该学习任务群的学习目标与内容、教学提示等做了较为详细的说明和指导。实际上，“整本书阅读”并不是新课标所提出的一个全新概念，它实际上是建立在学生自主学习的基础上，体现语文核心素养的教学设计，旨在通过阅读整本书，训练引导学生扩展阅读视野、养成良好的阅读方法和习惯，提升阅读的体验和鉴赏能力。一直以来，“整本书阅读”始终存在于高中语文的教育教学中，只是处在一个边缘化的地位，现在， 新课标将纳入“课程内容”的学习任务群中，意味着“整本书阅读”的地位和作用的抬升，也意味着如何正确认识和科学指导“整本书阅读”将是一个不容忽视的重要理论和实践问题。

一、厘清与“整本书阅读”相关的概念

首先，我们要辨识清楚，在高中语文教学过程中，整本书阅读与其它阅读方式如：碎片化阅读、篇章阅读、课外阅读的区别以及教学指导策略方面的不同。

笔者认为，“碎片化阅读”能利用碎片时间，方便快捷地阅读，这是其优点。但是在问题设计过程中，因为其零散化、片段化，很难让学生深入思考，学生处于“浅阅读”状态，不利于培养学生的阅读能力和整体思维。“篇章阅读”以极短的时间迅速了解某类文章的精华或要害所在，可以增强学生的探索能力，提高学生的阅读兴趣。关于教学问题设计，“篇章阅读”着力于本句话在整篇文章中的作用，着力于段落的层次，着力于段落与篇章的结构。学生会停留在片段的、不够系统的阅读中，不便于拓宽学生视野。“课外阅读”则自由灵活，学生通过阅读书报、影视欣赏等方式开拓眼界，但是随意性较大，感性直觉确实带来了自由与愉悦，但可能会流于肤浅与无知。

“整本书阅读”是冲破语文狭小格局的深阅读、深度学习，需要精读泛读的灵活转变，课内阅读与课外阅读的深度整合，正式学习与非正式学习的对接融通。在教学中，老师通过问题的导入，便于学生系统学习、深阅读、深度学习，便于培养学生的整体思维，有助于高中生核心素养目标的落实。

当然，我们在积极倡导“整本书阅读”的同时，也不能否定其它阅读方式，我们既要看到不同阅读方式的优缺点，也要看到它们的联系，灵活选择和运用。

二、“整本书阅读”指导策略存在的误区

整本书阅读因阅读内容多、时间长且教学设计要求高，从目前教学问题设计状况来看，主要存在两大误区。

一种是简单粗暴。表现在形式上，会将知识教学的思路、篇章教学的教法、应试训练的经验，生硬地移植到整本书教学中来;表现在教学价值和教学内容上，会在文本的外围绕圈子，鲜有问题触及文本的核心与本质。

一种是过度复杂。表现在教学中，有的老师会刻意追究学习内容的难度，会片面追求理解的广度与深度;有的老师会强调文本细读、阅读技术的训练，把阅读弄得很复杂、很繁琐;有的老师会故弄玄虚，讲什么后现代、结构主义、女权主义等专业名词，学术味太浓等。

在整本书教学的热潮中，教学出现简单化也好、复杂化也罢，都有违教学规律，也不合乎学生的认知能力，这是需要反思与改进的。

三、探索“整本书阅读”指導的改进策略

阅读教学不能简单化处理，没有方向、漫无目的，因为思维本身不是宽泛无边的、不是没有焦点的，尤其是对于主题和内容都纷繁复杂的整本书阅读教学，限定思维的条件就很重要了。但阅读教学也不是复杂化处理，死死“限定”，束缚学生的手脚。“整本书阅读”应该是在“限定”中，给学生提供思考的抓手，让思维一开始就远离空疏与浮泛，走向具体与合理。

笔者认为，“整本书阅读”的关键，在于找到具有“生发性”与“整合性”特质的问题，问题的提出既给学生以限定条件，又为学生提供了思考的方向，以问题切入作品，以问题的解决来引导和推动整本书的理解和思辨。问题就是阅读与思考的“抓手”，借助合适的“抓手”，阅读过程就转化成了思考的过程、发现的过程、建构的过程。

“整合性”与“生发性”是设计问题的两个考量。好的问题，既能将作品的内容聚合起来，形成清晰的理解与旨归，又能触及作品的诸多因素，关涉作品中的局部与细节。这样有开有合，有聚有散，思维才能在感性与理性的对话中趋向清晰与开放。下面以路遥《平凡的世界》阅读为例做进一步阐释。

《平凡的世界》全景式地表现了20世纪七八十年代的城乡社会生活全貌，共三部。在整本书阅读教学中，这部长篇小说，篇幅长、阅读任务重，教学设计似乎很难找到着力点。在设计相关阅读任务时，我们既要符合阅读的一般规律，掌握自然阅读的过程，又要能帮助学生在阅读中充分思考、探究生发、体验感悟。所以任务设计要有相应的水平层级，要有层次性。

首先，引导学生按时间顺序、故事发展顺序分步阅读。

任务一：人物关系导航。具体要求，阅读第一部分。梳理人物关系，完成人物关系导航图，树形图、鱼骨图、家谱图等均可，为小说中的人物定位。这一环节主要是帮助学生“通读”，学生对故事的基本框架、情节设计以及人物不熟悉、不了解，那就无从谈及其它。因此，这一梳理型任务是必要的。

任务二：人物专题采访。具体要求，自由选取采访角度，采访内容要涵盖被采访人物的主要生活经历。提问得体，回答符合人物性格，内容与原著一致。这一环节主要是引领学生在阅读中发现问题、聚焦问题、思考问题并尝试解决问题。学生的问题从何而来？从阅读过程中产生的认知冲突中来。

任务三：我和某某做朋友。具体要求，交代与他做朋友的理由，把握人物形象的基本特点，形成基本认识与评价。这一环节是要让学生“走进”作品，进一步厘清人物的生活轨迹，细读相关章节，熟悉典型的细节及生活场景。想让学生通过阅读视角的转变，带来新的阅读感悟和阅读收获，尝试用理解的心理去看待作品。

设计说明：任务设计从梳理、探究、融入三个角度出发，试图找到阅读的“重要抓手”，由“被动阅读”到“预读”到“主动读”再到“讨论读”，每一个环节都旨在发现问题，学生互相启发，相互支撑推进阅读的深度，从而探求文本分析的准确性、合理性。

其次，开展辩论会，辩题《是性格决定命运还是时代决定命运》。辩论前，要做好充分的准备，请学生分别从“时代”“性格”两方面搜集资料。

任务一：制作卡片，分别写上孙少安、孙少平说出的最打动你的话，谈谈自己的理解与思考。这一环节通过品读欣赏名句，让学生走进人物的内心，帮助学生构造人物的精神世界。

任务二：在卡片的背面，分别写上孙少平、孙少安兄弟两人的性格，并为你喜欢的人写一段颁奖词。这一环节主要让学生透过情节分析、换位思考、活动场景等形式，概括人物的性格，锻炼学生思维深度和语言表达能力。

任务三：梳理时代的发展变化轨迹以及孙少安、孙少平二人在时代浪潮下的变化。這一环节主要是想把个人放到社会大洪流中去审视他们人生的变化，拓展人物的丰富性。

任务四：孙少平、孙少安二人在命运面前曾经抗争过，也曾经屈服过，请分别阐述。这一环节主要是情节的再梳理与再概括，学习他们化苦难为动力的不懈精神。

设计说明：辩论的意义不是简单的输赢问题，更重要的是为论点找论据的问题，论证中的语言组织问题，论证过程中的逻辑性问题，这些才是辩论的关键。据理力争的辩论中，不论是性格决定命运还是时代决定命运的辩证观点，都是学生深入阅读文本的思考与呈现，都是细读文本对生命价值的进一步探究。

综上，在教学过程中，教师制定阅读计划，引导学生与人物对话，与自我对话，与生活对话，获得学生文化发展、精神成长和生命成长的思考与启示;教师运用多种交流方式，完成小说中重要人物、重要情节的分析，发现文本内部的关联，驱动学生的深度思考与探究;教师通过多种实践活动，制作卡片、举行辩论等，鼓励学生多角色地代入和多角度地换位思考，发现文本内部独特的关联与聚合，深度解读文本。教师的问题引导有明确的指向性，发现文本的关联性，关注思考的生发性，注重其整合性。唯有如此，学生的思维才会有方向、抓手、框架，才会从抽象到具体，由宏观到微观，聚焦人物、情节等具体内容，聚焦文本的细读与分析，最终落实好新课标“整本书阅读”提出的扩展阅读视野、养成良好的阅读方法和习惯、提升阅读的体验和鉴赏能力等核心素养的培养任务。

（作者单位：上海市闵行第三中学，上海 闵行 201100）