数学教学中有效提问的实施策略

李 宏

（福建省三明市三元区第二实验小学，福建三明 365001）

引言

问题意识是一种综合素养，课堂教学离不开问题的引领。缺少问题的导向，课堂教学便没有方向，也缺少生机与活力；但是如果问题过于琐碎，对学生认识问题、解决问题、发散思维也是不利的，这种导向无多大价值。所以课堂的提问，必须指向性强，有助于连贯课堂结构、揭示知识本质、发展学生素养[1]。有效的问题能够激活课堂气氛，驱动学习活动更具活力，进而提高教学效果。如何在对的时间提出有效的问题呢？古语有云：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目；及其久也，相说以解……”通过教学实践，笔者认为，问题的设置要从教学内容的实际出发，要充分考虑到课堂教学与学生认知的需要，让课堂更显魅力；问题的提出，要由浅入深、由表及里，兼顾所有。在实际的教学过程中，教师要把握好时机，找准提问的“支点”，要问在恰当处，问在关键点，从真正意义上唤醒学生的学习潜能，促动学生去探究、去思考、去感悟。

一、在教学活动的衔接处提问，建立联系

学生的数学学习是以具体活动为载体的，而各项活动又是一个连贯的整体，各个活动“板块”的推进，常常需要有效的衔接，因此，教师应于活动衔接处提出一个过渡性的问题以帮助建立联系[2]。

在课堂教学活动中，为了让课堂教学各个活动有机相连，线条清晰，教师通常会在教学内容过渡时或拐弯处，提出一个问题，架起教学活动衔接的“桥梁”。例如，在教学“植树活动”一课时，当学生认识了“什么叫间距与棵树”之后，教师可以提出问题：“到底间距与棵树（两端都栽）有什么联系呢？”引领学生讨论，然后课件展现情境图，引导学生探究间距与棵树（两端都栽）的规律性问题。之后让学生通过画简单线段示意图，发现两端不栽，只栽一端的情况下间距与棵树的关系。接着，教师又提出这样的问题：“在圆形或长方形之类的场地边缘（周长上）栽树，间距与棵树的关系又如何呢？”引导学生画出简单的图形探究另一种形式（封闭的）下间距与棵树的关系情况。这样前后连接自然，给人环环相扣的感觉。

如果缺少这样的过渡问题，前后教学内容无法形成有机的整体，还会让学生感觉凌乱，进而影响教学效果。

二、在学生学习迷茫时提问，予以解惑

《义务教育数学课程标准（2011年版）》要求，数学课堂教学重在引导学生参与课堂活动，让学生感知、经历、体验知识的形成过程。因而，在课堂学习中，教师常让学生通过猜想问题，小组交流、合作寻找答案。当学生在活动中的认知出现障碍，思维陷入低谷时，教师可以提出问题，作为学习的导向予以引领，会给学生极大的帮助与鼓舞[3]。

例如，在教学数学广角“鸡兔同笼”问题时，首先，教师用课件出示古文：“今有雉兔同笼，上有三十五头，下有九十四足，问雉兔各几何？”教师在引导学生理解题目意思后，让学生猜“鸡几只，兔几只”时，部分学生处于茫然之中，无从着手，想不出解决问题的办法。这个时候，教师提出问题：“用什么方法解决这类问题呢？这么多的鸡、兔凑在一起，看得人眼花缭乱，如果能简单一点，那么我们的研究也会容易一些。”这样就渗透了化繁为简的数学思考方法。然后，教师出示课件例题：鸡兔同笼，共有8个头，26只脚，鸡兔各几只？以此简单的数据，引领学生探究寻找解答“鸡兔同笼”的方法。在用假设法的教学中，教师提出问题：“如果这里都是鸡，总共有多少只脚？为什么总的脚数会变少？变少的脚数与兔的数量有什么联系？怎样求出兔的数量？”这些渐进的辅助性问题能引导学生逐步思考，让学生受到启发，找到解答问题的关键处，同时本节课教学的难点也随之突破。

三、在学生认知的节点处提问，揭示本质

小学生年龄小，对知识点的认知不够深入，因此往往会被一些浮于表面的现象所干扰，造成对问题的认知“深不及里”，在解决问题时，常常辨识不清，无法看到问题的本质。

例如，在教学“乘法分配律”时，在学生完成计算“14×4+16×4=(14+16)×4=30×4=120”之后，教师又出示这样的题目“21×6+4”让学生尝试计算，许多学生对知识点的理解不足，受前面答题思路的影响，也用类似的方法计算：21×6+4=21×(6+4)=21×10=210。在这认知的节点上，教师引导学生观察、比较两道题后，提出问题，“这两道题的结构一样吗？”“哪个地方不一样？”“前一道题能用乘法分配律的原理计算，原因是什么？”“后一道题也可以按照那样的原理计算吗？”“只能怎样计算？”教师用这些问题引导学生认识乘法分配律（逆）运算的关键点。这样学生通过比较、辨别、感受，不仅掌握了乘法分配率的本质，还懂得了其在实际计算中的应用。在学生认知的关键处，教师要适时提出问题，通过师生、生生多维度对话，帮助学生展开思考，明辨是非，从而使其真正掌握知识的本质。

四、在知识学习的延伸处提问，拓展思维

问题的解决，往往会有很多种方法，当学生用某一种思路或某一个方法解决了问题时，教师要有意识地引导学生去思考、发现。例如，在教学工程问题时，学生运用解决工程问题的基本模式解答之后，教师接着问道：“这里的工作量有没有变化？能不能用其他的思路来解答？”促使学生举一反三，另辟捷径去探寻解决问题的新思路。

有时局限于课堂的教学容量与教学时间，有些知识的延伸要拓展到课外，此时，教师便可以提出问题让学生去思考、发现。例如，学生在解例题“用一根长3.14米的绳子围成最大的长方形、正方形、圆形，这三种图形中哪一种图形面积更大？”时，不知从何下手，为了发散学生的思维，教师又出了一题：“高都是3米，底面分别是长方形、正方形、圆形，而面积都是4平方米的三个物体，它们的侧面积一样吗？为什么？哪个最大？”然后提出问题，“侧面积怎样求？”“三个物体的底面周长相同吗？”用这样的问题引导学生思考，并给学生以提示，让学生在提示中得到感悟，从而去比较、理解，得到解决问题的思路。这样可以锻炼学生解决实际问题的能力，进一步发展学生的思维。

结语

总之，问题是驾驭课堂教学、调控课堂活动、引导学生主动探究学习的驱动力。在核心素养背景下，小学数学教师要与时俱进，及时更新教学观念，创设有效的问题；把握好提问的契机，进行有效引领；激发学生学习兴趣，提升学生的学习能力，如此才能构建精彩课堂，发展学生数学核心素养。