基于核心素养的乡土文化课程建设研究

[摘           要]  乡土是对个人具有高度生活意义、深厚情感归属的地方。乡土文化，就是在本地的自然生态环境和历史演变中逐渐积淀下来的生存智慧和人文精神。乡土文化作为中华优秀传统文化的重要组成部分，蕴含着丰富的教学资源。核心素养是指人们必备的品格与关键能力。统筹县域教学资源，开发乡土文化课程，以培养学科核心素养为纲，构建乡土资源为背景的乡土文化课程体系。通过制订课程标准、出版教材，开展教学活动，给学生一个生动活泼的学习空间，让学生在乡愁、乡音、乡情、乡魂的感悟、体验、探寻中，形成家国情怀与适应社会、改变自己、建设家乡能力。以安龙县乡土课程建设为例，对核心素养下的乡土文化课程建设进行理论与实践探索。

[关    键   词]  核心素养;乡土课程;探索实践

[中图分类号]  G712                      [文献标志码]  A              [文章编号]  2096-0603（2020）20-0017-03

一、核心素养下的乡土文化课程建设价值诠释

（一）概念诠释

“核心素养”指学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成的适应社会和个人终身发展的人格品质和关键能力，即个体面对当前与未来生活与世界所需的素养。必备品格指人必须具备的自律、尊重、认真三种核心品格;关键能力指阅读、思考、表达能力。

乡土，是我们出生、成长的地方。台湾师范大学吴明清教授定义为：“乡土是以自我为圆心，以情感为半径， 画一片有家有生活的土地 ; 生活中有人有事，土地上有景有物，交织成绵延不绝的历史和文化。” 乡土是对个人具有高度生活意义、深厚情感归属的地方。

乡土文化，就是在本地的自然生态环境和历史演变中逐渐积淀下来的生存智慧和人文精神，它是中华优秀传统文化的重要组成部分。

“基于核心素养的乡土文化课程建设”，是以培养学科核心素养为纲，构建乡土资源为背景的地方课程体系。以区域内学校为基地，以教师和文化爱好者为课程开发的主体，进行课程标准设计，教材编写、教学设计、课堂教学、评价考核等课程开发与教学环节，实现文化“濡化”，形成家国情怀与适应社会、改变自己、建设家乡能力。

（二）理论价值

在对乡土文化课程的开发过程中，通过对课程标准、现代教育教学理论、认知理论、建构主义理论的学习、实践，提高综合实践活动课程的认识，促进课程形态的发展与成长。

1.新课程观点

《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年版）指出：使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;《普通高中课程方案》（2017年版）培养目标：普通高中课程在义务教育的基础上，进一步提升学生的综合素质，着力发展学生的核心素养;弘扬中华传统文化，继承革命文化，发展社会主义先进文化，培育和践行社会主义核心价值观，增强文化自信，树立为中国特色社会主义、人民幸福、民族复兴和社会进步作贡献的远大志向。《基础教育课程改革纲要（试行）》和《普通高中课程方案》均标明继承和弘扬中华传统文化要求，乡土文化作为优秀传统文化的重要组成部分，基于核心素养的乡土文化课程建设，是贯彻新课程的要求。

2.教育学观点

（1）文化与人

“一方水土养一方人”，在人类学家看来，亲属制度、经济、政治和宗教作为整体社会现象的组成部分，与存在地方构成长期的难以分割的体系。在这一体系中，个体需要适应世袭经验、风俗塑造个体行为，个体在创造和改造文化习俗时，从熟知的乡土文化与经验中积淀智慧和精神，其价值不可低估。

（2）文化“濡化”

文化“濡化”是学习，是教育。学习始于家庭，经社区和学校传接。教育必须满足所属文化的需求。开发乡土文化课程，文化“濡化”需求至关重要，让受教育者明白“我”的来历和归属。呈现在教材中就是表现为自然生态环境及历史、生活方式，包括生计方式、各种文化遗产及文化符号，等等。

著名教育家朱永新指出：要让乡土文化教育真正成为基础教育的重要内容，并希望每个学生都拥有一本属于自己的乡土文化教材，认为文化是留住乡愁的根，教育是留住乡情的本。乡土文化是根，是归宿，是本领，是本质与方向，通过乡土文化“濡化”，从中形成素养与能力。

3.建构主义观点

建构主义强调知识是学习者借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过有意义的建构方式获得的。开发乡土文化课程，让课程内容回归学生生活，学生在生长环境中求知，有助于学生建构有意义的课程结构。

（三）实践价值

1.对学生进行爱国主义教育的有效途径

从县情出发开发安龙乡土文化课程，内容涉及安龙地理、山川风物、人文历史、民风民俗、社会发展等方面，通过对家乡的了解，增强文化自信，是对学生进行爱家乡、爱祖国教育的有效途径。

2.对传承和保护少数民族非物质文化遗产有重要意义

安龙山川秀美，历史悠久，造就了独特的人文景观和灿烂的民族文化。安龙民风浓郁，民族文化丰富，保留着布依族、苗族语言、民族服饰、布依吊脚楼、古法造纸、传统制香工艺、八音坐唱、布依三月三节、苗族八月八等非物质文化。由于社会经济的进步，特别是城市化推进中，许多优秀的民族传统文化在无声无息中逐渐淡化、消失。大量有历史、文化价值的珍贵实物与资料遭到毁弃，许多少数民族学生已经不會流畅地讲自己的母语，大批有历史、文化和科学价值的非物质文化遗产遭到不同程度的破坏，许多非遗传承人离去消亡。对本土文化的保护与传承，已成了刻不容缓的任务。开发乡土课程，传承和保护少数民族非物质文化遗产，是教育工作者义不容辞的社会责任。

二、相关研究文献综述

（一）国外的实践和研究动态

1.德国模式

乡土文化教育源于19世纪德国教育家费希特（Johann Gottlieb Fichte）对于民族主义教育的觉醒与倡导;1844年，芬格（Friedrich August Finger）创立了乡土教学。其教学延伸到关心临近世界的有关政治、经济、社会等核心问题，即以“问题作为教学核心”。

特点：乡土文化教育课程具体安排，基础学校从第一学年起，由表及里，逐渐推广和加深;最简单、最基本的地理和自然科学概念是通过观察、测量、估计、远足和构图获得的;历史、地理、自然教学的基础是乡土教学，学生的基础知识是在本土文化环境中学习的，乡土知识越牢固后来的学习更容易。

2.日本模式

日本乡土教育包含小学历史、地理、理科、修身等课程，他们以本国的传统文化为基础，吸收、消化和兼容外来文化。每所学校建有“乡土室”，开展乡土调查，组织学生去少年宫、少年自然之家等参观乡土展览活动，正确认识文化遗产。乡土文化教育的模式具有学习型、吸收型和改造型特点。

特点：重视乡土教育的实施，对乡土地理、人物、事物、文化等做详细介绍与探讨;注重儿童的思考、类推和观察力的培养，实施重心是“立足乡土，生活未来”，而不是以旧人、旧事、旧物教导儿童;利用体验场所（教学活动空间），注重文化与自然的教育。

3.美国模式

从1749年开始，富兰克林（Franklin）和杰弗逊（Jefferson）先后主张教育应教导历史、地理及政府组织，社会科正式被纳入美国学校教育，但是一至四年级未设社会科;1909年，课程内容加入了印第安人生活或地方上的事件，这是美国首次注意到乡土教育的层面;Hanna提出“人类社区扩展”（expanding community of human）模式是社会科课程思维代表，形成了今天美国中小阶段社会科课程的架构。

特点：乡土文化教育的教材符合“由近而远，由浅入深”的教学原则，幼儿园认识自己，大学则把该州历史列为大学必修课程。“社区”作为相当重要的民族民间文化概念，每个儿童的地图辨识与方位学习显得特别重要，在课程设计上强调生活的实用能力。注重培养未来公民的能力，加强学生应有的法律态度、民主素养与世界观教育;注重社区文化的育人作用，建设社区博物馆，让学生走出校园感受历史和文化。

（二）国内的实践和研究动态

1.国家主导模式

我国乡土文化教育初次勃兴是清末民初，1929—1949年间，涌现出不少切实可行的实验模式，如黄炎培的职业教育派、王拱璧新村教育派、梁漱溟的乡村建设派、陶行知的生活教育派、晏阳初的平民教育派和雷沛鸿的民众教育派。

1958年9月，中共中央和国务院颁行了《关于教育工作的指示》，引发了一场全国性的自编教材运动。1992年，国家颁布《九年义务教育全日制小学初级中学课程计划（试行）》，在政府文件中首次提出了“地方课程”的概念;1999年，内容增加为“试行国家课程、地方课程和学校课程”;2001年，提法更为完善，“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。2017年1月25日，中央办公厅、国务院办公厅印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》。指出该工程要贯穿国民教育始终，大力推广和规范使用国家通用语言文字，保护传承方言文化。开展少数民族特色文化保护工作，加强少数民族语言文字和经典文献的保护和传播，做好少数民族经典文献和汉族经典文献互译出版工作。2017年5月7日，中央办公厅、国务院办公厅印发《国家“十三五”时期文化发展改革规划纲要》。《纲要》指出，加强少数民族语言频率频道和涉农节目建设。加强语言文字研究和信息化开发应用，大力推广和规范使用国家通用语言文字，科学保护各民族语言文字。支持非物质文化遗产展览、展示、传习场所建设。

2.贵州教育部门主导的“民族民间文化教育课程建设”发展模式

钱理群《贵州读本》指出：“乡土教育不仅是爱家乡的教育，也是人与土地的关系的强调。”2002年7月30日，贵州省审议通过了《贵州省民族民间文化保护条例》，当年10月，贵州下发了《关于在我省各级各类学校开展民族民间文化教育的实施意见》，组织编写《贵州省民族文化教育课程标准》。全省2677所高等院校、中小学，70万名学生接受民族民间文化教育。贵州省重视母语教学，认真做好民汉双语教师认定工作，为乡土教育进校园保证人力资本;通过召开现场会、举办成果展示、优质课评选等活动，全省民族民间文化教育取得丰硕成果。从2017年起，贵州5年内将打造1000所民族民间文化教育项目学校。

3.NGO模式

2003年起，北京天下溪教育咨询中心在环境教育的项目地编写乡土文化教育教材。已编写《我爱拉市海》《草海的故事》等七种乡土教材，研发出以学生为主体在生活中学习乡土文化的教学理念和方法。

三、基于核心素养的乡土文化课程建设实践策略

（一）编制地方文化课程标准

乡土文化是一门课程，课程包含课标、教材、教参等要素。根据核心素养编制课程标准，确定编写教材依据。课程以立德树人为中心，以学习家乡知识为目标，通过实践、活动、探究等方式，形成知识、技能和态度，使学生具有开放的胸怀与宏观的视野。

分学段编制标准，针对小学段，要求学生掌握乡土知识的地理范围是其生活的社區，特点是突出乡土教育的视觉、听觉效果，以图画、文字来突出有安龙特点的乡土文化。初中根据学生年龄特征，以故事接触乡土文化，让学生热爱乡土。高中重点培养学生的探究精神，通过故事散文与论文，探究乡土文化，培养学生的人文视野。

（二）编写乡土教材

小学版由60余幅画组成绘本故事，生动传神地介绍少年张之洞生活、学习趣事，目录为：

第一课 我从安龙来（简述安龙地理位置、美誉。字数在200字左右）

第二课 我的伙伴张之洞（出生的传说。生在贵阳，长在安龙。字数在200字左右）

第三课 张之洞的家庭树（参考张之洞文集，有其家谱，出生的传说，生在贵阳，长在安龙。字数在200字左右，并绘制张之洞的家谱树图）

第四课 兴义知府张锳的“点灯加油”故事

第五课 招堤的故事

第六课 招堤一小的大槐树

第七课 童谣

初中版以记叙为主、高中以文化散文、议论为主。如初中版目录：

第一课 “安龙”的由来（话说安龙社会发展简史）

第二课 安龙的张之洞（主要是叙述张之洞在贵州、在安龙的经历，以及关注安龙的故事）

第三课 张之洞陪你玩安龙府城（主要叙述安龙古城的文化遗产，用安龙歌谣与建筑文物、城市民俗有机结合起来，安龙府城地名文化遗产）

第四课 兴义知府张锳是怎样培养张之洞？

第五课 功名路上的张之洞（不畏艰险，百色赶考;父子情深）

第六课 《半山亭记》——话说张之洞留给安龙的文学遗产

第七课 在钟鼓楼看戏的张之洞（传统戏剧曲艺篇）

第八课 在招堤听歌的张之洞（传统音乐篇）

第九课 张之洞看到的安龙“格子花”（传统美术篇）

第十课 张之洞看到的安龙“烟火架”（传统体育篇）

第十一课 张之洞吃粽子（传统手工技艺篇）

第十二课 尚礼的张之洞（着重写礼俗，安龙是一个礼仪之城，府志上有很多安龙仁人志士的记录）

第十三课 在府试院攻读的张之洞（读书生活的地方）

第十四课 在乡村赶场的张之洞（主要写安龙集市文化）

第十五课 张之洞看到的民间信仰（着重写安龙的民间信仰，笔下落脚在安龙是一个文化多样性的城市，社会和谐）

第十六课 张之洞敬重的英雄（十八学士，张锳等）

第十七课 论安龙的人文精神（忠义尚武、厚道包容、耕读传家。走向未来，感动安龙的人物及其事件）

第十八课 古有张之洞，今有安龙儿子娃娃（一个安龙初中生的责任和义务）

（三）乡土文化进课堂

为扎实做好乡土文化教学，课题组积极做好课程培训。2017年4月，小学版主编杨芳老师就教材编寫历史背景、编写初衷、体例的设计以及教材的定位和使用方法进行深入浅出的培训;初中版主编陈正文老师就教材的教材编辑出版、进学校的意义、价值、教材的编排、课时安排、任课教师的安排、检测方法等进行讲解;高中版主编刘光书老师就教材的主要内容、教材的编排、教材的编写意图以及教材的使用方法、教学建议得等进行全面系统的讲解。从2017年春季学期起，《乡土安龙》纳入全县学科教学内容。

总之，从县情出发开发乡土文化课程，并进入课堂教学，拓展了学生的学习空间，形成阅读、思考、表达能力，让学生在乡愁、乡音、乡情、乡魂的感悟、体验、探寻中，形成家国情怀与适应社会、改变自己、建设家乡的能力。

编辑 张 慧