基于核心素养的高中阅读教学“整合策略”研究

孙彧

在生物学意义上，将一段DNA分子插入DNA基因组的重组过程被称为“整合”。从汉语词汇的角度，“整合”的意思是把零散的东西彼此衔接，从而实现信息系统的资源共享和协同工作，形成有價值、有效率的一个整体。“整合策略”是系统思维和整体观的体现，教育领域中的整合策略一直以来受到教师们的关注，比较突出的运用有：信息技术与科学教育的整合，家庭、社会资源与学校德育工作的整合，碎片化学习方式与系统教学的整合等，这些探索与实践为基础教育更好地适应迅速发展的信息时代的需要提供了宝贵的经验。新课程改革的背景下，“整合策略”在语文阅读教学中的必要性很快会凸显出来。

2017年版《普通高中语文课程标准》提出：“以核心素养为本，推进语文课程深层次的改革”的基本理念。语文核心素养包括“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”。崔允漷教授认为：“素养作为学习结果的概念，是超越学习内容的。所有的素养都是与特定的情境相依在一起的，人类不存在脱离情境的素养。”[1]虽然核心素养可以分解为四个方面进行陈述，可是从人类素养的本质看，这四个方面并不是分别实施、分阶段完成，而是需要综合实施、整体推进、长时段培养的。

钟启泉教授认为：“核心素养是学习者在同他者对话过程中，使用技术，寻求直面问题的解决方略，从而产生知识的能力。立足建构主义的学习观，培育核心素养的教学设计不是碎片化知识的记忆与再现，而是重视现实问题的探究或问题解决。”[2]那么，在真实的生活情境中，我们面对的问题是复杂的，需要我们能够从不同方面，综合运用自身具备的各种知识、能力去解决问题，这就决定了“整合策略”是完成语文课程目标的必要手段。

2017年版的新课标设定了语文学习的十八个任务群，语文学习任务群是大单元设计，“大单元是融合了目标、内容、教学与评价的‘课程细胞”。[3]阅读教学的“整合策略”首先指向对完成任务群的整体设计。整体设计，即对整个阅读活动的规划设计、“总体安排”。教师不断设计任务驱动学生去读;对学生任务完成的情况作出判断评价;学生的阅读思考在课前、课中和课后都存在。

不同于传统的语文阅读教学以单篇教学为主的特点，新课改的语文阅读教学将围绕单篇、群文、整本书等不同体量的阅读材料展开。无论是单篇还是整本书阅读都势必调动多个（或多类）文本进入教学过程。

“整合”还包括对听说读写各种言语实践活动的融合。语文课程目标使学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，围绕一个主题进行大量的、自主的阅读，通过合作、探究的方式促进个人阅读经验的建构，在深度、丰富的阅读过程中提升学生的语文素养。如何整合，我认为应从下面三个方面开展。

一、整合文本

整合作品有两大角度：其一从内容角度进行整合，包括时空角度、选材角度、人物角度、主题角度;其二从形式角度进行整合，包括写作技法角度、文体角度、结构特点角度、语言表达角度。因文而异，因学情而异，选择最合理的角度。

具体方法如下：

1.以一篇带动多篇、将精读与泛读相结合，即以其中个别篇目的精读推动多篇作品的阅读。精读的篇目可以是学生认为与其它作品不一样的那篇，比如“柳宗元在永州”的学习专题就运用了这种方法。《渔翁》便是一首与柳宗元永州时期创作的其它诗文风格迥异的作品。它以充满奇趣的景色表现出淡逸的情调，诗人自始至终表现渔翁和大自然的相契之情。当然，也可以是作品集中的最经典的一篇。比如《江雪》，这首诗不仅知名度甚高，而且在意境营造、语言风格等方面都堪称是柳宗元永州作品的代表作。读懂读透这一篇作品可以带动柳宗元同时期许多作品的阅读，起到事半功倍的效果。

2.以某个人物整合多篇作品阅读，即以多篇作品中都出现的某个人物串联整本书的阅读。聚焦“外婆”来带动读李娟的《阿勒泰的角落》。因为作家李娟和母亲、外婆一起生活在新疆阿勒泰地区多年，所以外婆自然就被写入《阿勒泰的角落》的多篇散文中，《带外婆出去玩》《离冬天只有三十公分的雪兔》《爱喝酒的人》《外婆的早饭》《我们的裁缝店》。我们可以先让学生找出这本书中写到外婆的篇目，再梳理外婆的婚姻家庭情况、生活状态、鉴赏叙述外婆的事件和日常细节描写，分析其性格特点、探究她的精神世界，拼合出外婆的完整形象，最后以写一篇外婆评传的活动为载体，呈现学生对《阿勒泰的角落》整本书的阅读与思考的初步成果。

3.以某个主题关键词整合多篇作品或整本书阅读。让学生在自主阅读作品之后用一个关键词来表示自己的感受或见解，并指出其文本依据。在阅读李娟散文集《阿勒泰的角落》时，学生们用不同的关键词来表达自己的体会，很少有重复的，有的学生用“寂寞”，感慨阿勒泰地区人烟稀少，几乎与世隔绝，人们的生活实在太寂寞了;有的用“幸运”，认为在这个远离现代文明烦扰的牧区，人与天地独往来，和牛羊共存，岁月静好，能这样渡过一生真的很幸运;有的同学用“震撼”，他们钦佩李娟散文所体现的哈萨克牧民们淳朴、纯洁、热情、顽强、诚信的人性之美，为这样美好的人性已保留了千百年而震撼;也有同学选了“不幸”作为关键词，他们的理由是尽管李娟所生活所描写的阿勒泰如同陶渊明笔下的桃花源、如同沈从文笔下的边城茶峒是一片净土，但是这里罕见人间烟火气，人们物质生活贫乏，精神生活单调空虚，一代代哈萨克牧民重复着祖辈的生命轨迹，缺少创造的价值，故而为他们感到不幸。

自主选取关键词的任务可以促进学生完成作品阅读之后对作品内容作较为深度的整合。由于尊重学生个体的阅读体验，激发他们的学习兴趣，有力地促进了学生概括归纳能力、批判性思维能力、审美情趣和语言运用等语文核心素养的提升。

4.发现言语形式的特点、捕捉言语形式的变化对作品进行整体阅读。我们知道一个人若要真正读懂一篇文章或一本书，需要多次走进同一个文本。阅读教学不仅应该帮助学生通读一个作品，使他们读起来，然后从头到尾读下去，而且还应该帮助他们读进去，入乎其中、出乎其外、深入内核。引导学生确定探究的主题和抓手，帮助他们读进去，绕不开考察作品的形式，将作品作为一个整体看待，思考形式与内容的关系，以及为什么采用这样的形式来写。

歌德说：“内容人人看得见，含义有心人可得之，形式对于大多数人是一个秘密。”可见，考察作品形式的特点不是一件容易的事。一般来说，大多数作家有自己的某种语言使用的习惯，尤其處在某个特定的生活境遇中，更会偏爱某种语言技巧或写作技法。我们可以从画面的构造，语言风格，高频词，常用的标点符号（对现代作家）、句式、篇章结构特点等方面对言语形式的倾向作具体分析。比如对李娟散文集《阿勒泰的角落》的阅读中，我们很容易发现它们常用语气词“嘛”，如“2000年了嘛，喝酒的任务嘛，基本上完成了嘛”（《爱喝酒的人》）;常用标点符号“……”，如“冬窝子嘛，没有风，没有雪……还是有雪的……雪少……很少……也不是很少……羊嘛……就慢慢地走……慢慢地吃”（《尔沙和他的冬窝子》）李娟极少在散文中对描写对象进行直接的评论，正是通过上述语言技巧，形象地表达了哈萨克人的质朴热情真诚，体现了李娟对他们的喜爱，而在同本书中描写汉族人的部分却明显地不具备上述特点。于是可以确定《阿勒泰的角落》整本书阅读的研读主题是“汉族作家笔下的边疆——李娟散文的新疆地域特色”，围绕此主题进行探究的议题为“阿勒泰地区的自然风貌与社会文化特征在《阿勒泰的角落》中的体现”“《阿勒泰的角落》的语言艺术”“《阿勒泰的角落》中的哈萨克族人形象”“外婆、母亲、‘我在阿勒泰的生活和精神世界”。

莫提默·J·艾德勒和查尔斯·范多伦在《如何阅读一本书》中讲到“可读性最高的作品是作者达到了建筑学上最完整的整体架构。最好的书都有最睿智的架构。他们的复杂也是一种单纯，因为他们的各个部分都组织得更完善，也更统一”。杨绛先生的《我们仨》整本书的主体部分是：第一部“我们俩老了”，第二部“我们仨失散了”，第三部“我一个人思念我们仨”。第一部是序幕，第二部写想象的梦境，第三部是写实，主体各部分作者采用了不同的言语形式，这个变化是值得关注的。此外，主体部分与三个附录有内在联系，这个特点也是值得读者关注的。教学时可以先让学生从书的后面读起即先阅读附录部分，再阅读书的主体部分就会有更深的体会;在浏览全书内容后，用细读法品味主体部分的第二部，再以对读法将第三部与第二部照应起来读。通过这样的读法，将学生从浅层次阅读引导到深入，从部分篇章的阅读局限中引导到整本书的全面阅读，领略作者用实笔写生、用虚笔写死的独特笔法和“最睿智的构架”。于是确定《我们仨》整本书阅读的研读主题是“温润如玉——杨绛的散文魅力和人格魅力”，围绕主题，通过四个议题展开探究“《我们仨》中最打动我心灵的片段”“如何理解《我们仨》中的‘梦境”“《我们仨》附录部分的作用”“从《我们仨》看杨绛先生的人格魅力”。

阅读古代作品也是如此，把形式与内容结合起来的整体阅读是深入作品内核的关键。

整体阅读的教学操作方法是将同一部作品的不同部分以及这部作品与其它作品作多角度、多层次的比较，以发现这一部作品的言语形式的特点，把握言语形式的微妙变化。比较，是发现作品形式秘密的重要途径;不能发现作品形式的秘密，就不能真正读懂作品。

比如在“柳宗元在永州”专项学习中，学生很快发现源于朝廷最高统治权力纷争的“二王八司马”事件是柳宗元一生的转折点，这件事使柳宗元被无情地贬谪到南方荒蛮落后之地直至生命结束，在这漫长的贬谪期中他的创作又可分为前后两个时期，即永州时期和柳州时期，这两个时期的作品都是中国古代贬谪文学的杰作，具有相近的审美风貌。但是，这只是显性的表层的“同”。在“同”背后隐藏着怎样的“异”，以及导致“异”的原因，才是真正值得探究的问题。我们对柳宗元的永州时期作品进行梳理统计，发现高频词是“清”和“幽”字，如：

以其境过清，乃记之而去。（《小石潭记》） （含义：凄清、冷清）

其清而平者且十亩余，有树环焉，有泉悬焉。（《钴鉧潭西小丘记》）（含义：清澈明净）

枕席而卧，则清泠之状与目谋。（《钴鉧潭西小丘记》）（含义：清澈明净）

清深多倏鱼。（《石梁记》）（含义：清澈）

悄怆幽邃。（《小石潭记》）（含义：深远）

幽丽奇处也。（《袁家渴记》）（含义：僻静幽静）

有泉幽幽然。（《石渠记》）（含义：隐蔽的）

其上深山幽林逾峭险道狭不可穷也。（含义：昏暗）

让学生将柳宗元的“永州八记”一篇篇进行比较，发现它们行文中感情基调都会出现一个变化，前面是描写景色如何清静幽美令人陶醉，然后就会出现一个转折：有时候，他因一山一水的遭遇而想及自己的不幸，于是不胜怅惘感慨;有时候他在登陟跋涉中意有所感，情不自禁地显露出不平和抗争。把握这个感情基调常常会发生变化的特点在柳宗元永州诗文的阅读中是非常必要的。而到了柳州时期，柳宗元诗文作品的高频词则是“荒”字。如：

城上高楼接大荒，海天愁思正茫茫。（《登柳州城寄漳汀封连四州》）（含义：荒原）

荒山秋日午，独上意悠悠。（《登柳州峨山》）（含义：荒凉）

永州诗文的画面构图是运用清冷的山水意象构造写意的画面;柳州诗文的画面则是运用苍茫荒芜的山水意象构造写实的画面。永州时期的作品，柳宗元常用隐喻的抒情方式，如“然后知山之特立不与培塿为类”（《始得西山宴游记》），“又怪其不为之中州而列是夷狄，更千百年不得一售”（《小石城山记》）常用反问语气或推测语气的句子表达情感，如“是其果有遭乎？”（《钴鉧潭西小丘记》）;而柳州诗文常用直抒胸臆的抒情方式、肯定语气的句子表达情感。

从言语形式上发现诸多不同，再引导学生探究为什么会有不同，言语形式不同的背后到底是什么不同？为什么会有这些不同？确定“柳宗元在永州”专项学习的研读主题是“心底一片皎洁——柳宗元的作品风格与人生哲学”，围绕该主题，通过下述议题展开探究“永州之于柳宗元其人其文的特殊地位”“从永州诗歌和柳州诗歌看柳宗元被贬后的心态”“柳宗元山水游记的审美情趣”“儒释道思想对柳宗元文学创作的影响”。

综上所述，多层次或多角度的比较→发现作品形式的秘密→结合形式与内容的整体考察→进入作品的内核是研读阶段“整合策略”的体现方式和操作过程，实践证明，它可以让学生获得发现的喜悦感和挑战自我的成就感，有力地促进学生语言、思维、审美、文化素养的全面发展。

二、整合多类资源

所谓整合资源就是优化资源配置，为了满足阅读教学的需要，对本学科资源、跨领域资源、同伴资源等多类型、多形态、多数量的资源有针对性地选择组合，有取有舍，衔接融合。

阅读教学的资源首先指本学科内的资源，比如提供与作品相关的史传、史论、墓志铭、自传、家谱、地方志、父辈或子孙的传记、学者的研究著作等资料。这些资料可以帮助我们梳理作者的生活经历和的创作年表、发现导致作者人生轨迹发生变化的关键人物和事件。

如果教师见到介绍学者专家是如何阅读某本（类）书的资料时，那更要把它当作教学资源引进课堂。教师引进“教读法”的资源有两种方式，一种是显性的方式，实行“拿来主义”，取过来直接告诉学生：某本书有这种有效的新读法，你们需要尝试一下。教《论语》时，有感于学生用“素读法”读，按顺序一则一则读下来，效果不太理想，我便向学生介绍李零先生在《丧家狗——我读〈论语〉》里谈到的他读《论语》的四种读法，要求学生在“纵读法”和“横读法”中选择一种读法再读《论语》，完成与所选读法匹配的学习任务，学生兴趣高涨，阅读效果明显提高。另一种是隐性的方式，实行“建构主义”，教师通过教学过程启发学生自己领会阅读的门径、方法。对教小说读法来说，托马斯·福斯特的《如何阅读一本小说》是很不错的教学资源。在快节奏的现代生活中，我们是否决定花大量的时间和精力去将一本小说“读下去”？书里面写到的“读第一行”的读法颇有借鉴价值。直接把《如何阅读一本小说》的有关内容印发下去，学生不会重视，即使重视也未必看得懂。于是，在教莫泊桑《项链》和卡夫卡《变形记》时，我分别将它们的第一句作为教学重点和突破口，让学生领会用“开篇法”去读一部小说的门径，建构阅读小说的图式：措辞、叙述的态度、地点、时间的掌控、母题、主题。总而言之，“教读法”应是阅读教学的重要组成部分，学生通过学习读法，可以从会读一本书发展为会读一类书，学习读法对学生的“语言建构”有非凡意义，而过去我们的阅读教学是比较忽略“教读法”的，所以教师对这方面的资源须更加留意。

阅读教学的资源还指跨学科领域的资源，提供历史的、哲学的、艺术的、文学的跨领域的文本，或引导学生走进博物馆、纪念馆、图书馆、美术馆主动获取文字、图片、文物、影像等资料，互相参验补充，有助于他们形成新的阅读经验。例如不少学生尽管对柳宗元《江雪》《渔翁》早已能倒背如流，可是对这两首诗歌的阅读经验一直停留在感受画面美的层次，始终不太明白画面里蕴含的思想情趣，教师就可以引入冯友兰先生的《中国哲学简史》的第二十二章《禅宗·潜默的哲学》，该章阐述了禅宗强调的真谛“无”、禅宗修行的途径、方法、修禅人的心灵与对象合为一体的“无差别的境界”等内容，提升学生的阅读经验，促进学生从似懂非懂到真正读懂这两首诗。

钟启泉教授在《真实性·核心素养的精髓》一文中认为：“学习得以形成的最大要素是隐含着认知冲突，比如：包括了自己的见解有别于他者，解决这种矛盾而达到新的水准的活动。”[4]可见他者的见解对学习者自身而言也是一种重要的学习资源。在教学中搭建以知識建构与意义协商为内涵的学习平台，即建立由个体（主学者）——小组——教师（助学者）——课堂组成的学习共同体，把个体的原生态阅读行为与任务驱动下的共同体阅读活动相结合，整本书阅读的教与学才能落地。

教学实践告诉我们：班级中每个学生的阅读基础、阅读习惯、阅读类型喜好、阅读方式、阅读评价都有鲜明的个性化特征;阅读类型越丰富、理解水准越高的人越容易产生不同于他者的见解（甚至与作者、专家、教师的见解不同），越可能发生认知冲突，越有形成学习的机会。所以在搭建学习小组时，教师要注意同伴资源的合理配置。对阅读能力落后学生相对集中、缺少优秀学生思维碰撞的小组，教师进行必要的调配。同时，在阅读过程中教师自身要积极发挥助读者的作用，平等、充分地提供自己阅读文本的见解、体验和读法，不能仅仅做某种理论或某些专家见解的传声筒。

整合资源是新课标倒逼教学实践的结果。新课程的理念倒逼着教师放开眼光去教材之外寻找有关的资源。现代社会信息搜索技术如此发达，可供教学利用的资源数不胜数，只有依据班级学生阅读的实际情况，依据教学目标和教学重难点，优化资源配置才能更有效地促进学生阅读经验的建构与核心素养的提升。

三、整合语文学习活动

整合语文学习活动与“学习任务群”的提出有紧密联系。

《普通高中语文课程标准》（2017年版）提出了“学习任务群”这一概念。新课标指出：“从祖国语文的特点和高中生学习语文的规律出发，以语文学科核心素养为纲，以学生语文实践为主线，设计‘语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养，若干学习项目组成学习任务群。”语文学习任务群是针对过去我们语文教学中过于注重单篇文本的课时设计，针对过去片面强调学科知识逐点解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接，把语文课程搞得支离破碎这些现象提出的。学习任务群是素养教育的综合性的表现形式。

根据新课标，从单元出发，以核心素养的视角审视我们的教学，需要我们设计真实的情境，引入多种类型的文本，围绕某个语文的主题，在不断地任务驱动下，有机整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三类语文活动，解决真实情境中的问题。教师提倡并引导学生以自主学习、合作学习、探究学习为主要学习方式，进行深度学习，提升语文核心素养。

《种树郭橐驼传》是沪教版高一上学期教材中的一篇课文，此文是柳宗元在长安任职时所写，针砭当时地方官员繁政扰民的现象，此文可以看作柳宗元参加“永贞革新”的先声。从刚进高中的高一学生的角度，初中学过的《黔之驴》《小石潭记》《捕蛇者说》印象非常深刻，这三篇散文是柳宗元在“永贞革新”失败后被贬到永州时期所写，已有的学习经历为学生进一步认识柳宗元的人生哲学与创作特点打下了基础。柳宗元是“唐宋八大家”之一，是唐代杰出的文学家、思想家。浦东上南中学青年教师黄艳嬿整合入选初、高中教材的柳宗元作品和教材外的文本，设计的“柳宗元在永州”专题学习体现了新课标的理念，可以归入“中华传统文化经典研习”任务群中。黄老师创设了“柳宗元在永州”作品展的现实情境，要求学生以分工合作的方式负责布展任务。为了完成这个任务，学生首先进行了大量阅读，有《柳宗元传》《柳子厚墓志铭》《答韦中立论师道书》《天说》《三戒》《永州铁炉步志》《江雪》《田家诗三首》、“永州八记”等，然后讨论展出篇目的选择标准、提交布展策划案、制作展览的宣传海报、撰写前言、安排作品展的结构框架，最后写一篇此次布展的自我评价。这样的语文实践活动整合了柳宗元被贬永州的情境与现实情境，让学生感到所学的东西能够有用于现实生活，极大地激发学习的兴趣。在一系列布展任务的驱动下，学生进行了大量的融合阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流的语文学习活动，思维、审美、文化的素养可以得到全面提升。作为评课者，我对她的学生语文学习活动安排和想要达到的核心素养培养目的作了如下分析：

从上表中我们可以看出：其一，过去语文教学中为落实某个知识点或训练某项能力所设计的问题指向是明晰的、单一的;而在真实情境中要解决的问题是内隐的、复杂的。其二，为了解决真实情境中的问题而进行的语文学习活动具有一定的综合性。其三，驱动语文学习活动的任务具有真实性，任务的设置具有逻辑性。其四，学生通过这些语文学习活动而获得的语文素养是内隐的、整体的，尽管在不同的教学环节中会有不同的侧重。以核心素养为纲的任务群学习，需要创设能够引导学生进行广泛而深度学习的真实情境，情境中融合了学科重要知识和重要能力的系列问题，并将阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流这三类语文学习活动整合在一起才能解决问题、完成任务。由此我们可以推测，今后的阅读课与写作课的边界将会消失，“整合策略”将被运用在教学设计、实施与评价的一切阶段。

参考文献：

[1]崔允漷.素养：一个让人欢喜让人忧的概念.华东师范大学学报（教育科学版），2016.1.

[2][4]钟启泉.真实性 核心素养的精髓.中国教育报，2019.6.20：007.

[3]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计.北京教育（普教版），2019.2.