高等职业教育产教融合政策的实践样态与优化逻辑

宋亚峰

一、问题的提出

“坚持产教融合、校企合作，坚持工学结合、知行合一”是习近平总书记关于加快我国职业教育发展的重要指示。产教融合是高等职业教育的灵魂，大力促进高等职业教育的产教融合是职业教育发展的重要任务之一，也是国家历年出台的职业教育政策的核心关注点之一[1]。从20世纪80年代首批短期职业大学的诞生，到2006年的“国家示范性高等职业院校建设计划”和2010年的国家骨干高职院校建设，再到2015年“高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）”的开展和2019年“双高计划”的实施。可以清楚地看出我国高等职业教育的发展已经逐步从规模扩张向内涵式发展的转向[2]，更加注重特色优质高等职业院校的示范引领与高等职业教育的提质增效，而产教融合就是高等职业教育提质增效的主要抓手之一。

新时代我国经济社会发展的阶段性特征，要求进一步优化经济结构、转变经济发展方式、转换增长动力，不断满足各行各业对技术技能人才的迫切需求，高等职业教育产教融合的作用和地位日益凸显。“凡益之道，与时偕行”，高等职业教育产教融合的深化和有效推进也需要科学合理的政策制度保障。因此，本研究将系统梳理关于高等职业教育的政策文件，建立高等职业教育产教融合政策文件库（1985-2019年），通过对政策文本的分析，归纳总结出我国高等职业教育产教融合政策在时间维度的纵向演进历程，并基于对演进历程的分析，进一步总结提炼不同时期产教融合政策的实践样态。与此同时，为科学全面地分析政策困境和优化逻辑，本研究将选取国外典型国家的高等职业教育产教融合政策实践样态进行横向比较。最后，在时间维度演进历程分析和空间维度横向国际比较的基础上，基于我国高等职业教育产教融合政策困境的梳理，从政策制定—政策执行—政策评估—政策修订等政策的全生命周期探究政策优化的具体逻辑，见图1。

图1 研究技术路线图

二、国内实践样态——我国高职产教融合政策的实践历程

产教融合是促进高等职业教育事业发展的重中之重，不断促进人才链、教育链和产业链、创新链的有机融合是职业教育政策文件的重要关注点之一。我国高等职业教育产教融合政策的演进是在我国特定的社会经济背景之下不断变迁的。笔者选取了自1985年发布《中共中央关于教育体制改革的决定》至2019年年末有关高等职业教育产教融合的政策文件，运用政策文本分析法，对相关政策进行分析。根据政策文本的具体内容，可将我国高等职业教育产教融合政策的实践演进历程划分为以下阶段。

（一）初步探索期（1980-1996年）：以校办企业与校企联合办学为纽带的探索

从20世纪80年代我国首批短期职业大学的诞生到1996年《中华人民共和国职业教育法》颁布，这一时期是我国高等职业教育发展的起步阶段，这一时期关于高等职业教育产教融合的政策也处于初步探索期。从我国高等职业教育的发展历史来看，“高等职业教育”的概念，是在十一届三中全会以后，随着改革开放大潮的兴起而出现的。20世纪80年代，随着国民经济的恢复和发展，各地区为了解决地方建设人才严重缺乏的局面，纷纷在一部分有条件的中心城市，主要依靠地方集资兴办了一批市属的专科层次的高等学校，以培养地方急需的应用型人才，这就是短期职业大学[3]。这些职业大学的主要特点是“收费、走读、不包分配”，它们率先打出了“高等职业教育”的旗号。因此，我国完整意义上的高等职业教育是从20世纪80年代出现的。此后，1985年5月颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出“为九十年代以至下世纪初叶我国经济和社会的发展，要造就数以亿计的工业、农业、商业等各行各业有文化、懂技术、业务熟练的劳动者。要充分调动企事业单位和业务部门的积极性，并且鼓励集体，个人和其他社会力量办学。高等教育的结构，要根据经济建设、社会发展和科技进步的需要进行调整和改革”。1991年《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》提出要“积极推进现有职业大学的改革，努力办好一批培养技艺性强的高级操作人员的高等职业学校”，同时也要“积极发展校办产业，办好生产实习基地。提倡产教结合，工学结合。”1994年全国教育工作会议提出“通过现有的职业大学、部分高等专科学校和独立设置的成人高等高校改革办学模式，调整培养目标来发展高等职业教育。仍不满足时，经批准利用少数具备条件的重点中等职业学校改制或举办高职班等方式作为补充”，“三改一补”的高等职业教育发展方针确立，是高等职业教育发展过程中的一次重要探索。1996年《中华人民共和国职业教育法》第二十三条明确提出“职业学校、职业培训机构实施职业教育应当实行产教结合，为本地区经济建设服务，与企业密切联系，培养实用人才和熟练劳动者”[4]。总体来看，这一时期的高职产教融合政策主要关注“对口协作”“厂校合作”等单边产教结合的方式，是以校办企业与校企联合办学为纽带的高等职业教育产教融合的初步探索。

（二）改革调整期（1997-2005年）：以工学结合为抓手的人才培养模式变革

自1996年《中华人民共和国职业教育法》颁布以来，到1998年《中华人民共和国高等教育法》的颁布，这一时期进一步明确了专科层次高等职业教育的法律地位。在21世纪初的前五年间国务院先后召开了两次全国职业教育工作会议，这一时期是我国高等职业教育产教融合政策的重要改革调整期。1999年《中国中央 国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“大力发展高等职业教育”。同时，在20世纪90年代末高等教育的扩招背景下，高等职业教育成为了扩招的重点对象，国家的职业教育政策也开始关注高等职业教育，专科层次的职业教育得到了快速发展，促使我国高等职业教育在21世纪初实现了跨越式发展。

进入新世纪，国务院于2002年7月召开第一次“全国职业教育工作会议”，同年也发布了《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，并在决定中明确提出要“推进管理体制和办学体制改革，促进职业教育与经济建设、社会发展紧密结合；要充分依靠企业举办职业教育；职业学校要把教学活动与生产实践、社会服务、技术推广及技术开发紧密结合起来，要加强与相关企事业单位的共建和合作，利用其设施、设备等条件开展实践教学”等。为了进一步调整改革职业教育发展过程中的各类问题，在第一次全国职业教育工作会议后仅3年时间，国务院又一次召开了全国职业教育工作会议，并于2005年10月发布《国务院关于大力发展职业教育的决定》，决定根据特定时空下职业教育发展的现实诉求，提出了“坚持‘以服务为宗旨、以就业为导向'的职业教育办学方针”，“满足人民群众终身学习需要，与市场需求和劳动就业紧密结合，校企合作、工学结合，结构合理、形式多样，灵活开放、自主发展，有中国特色的现代职业教育体系；要不断促进职业教育教学与生产实践、技术推广、社会服务紧密结合，根据市场和社会需要，进一步深化教育教学改革”。同时也明确提出“依靠行业企业发展职业教育，推动职业院校与企业的密切结合，大力推行工学结合、校企合作的培养模式”。改革调整期的高等职业教育产教融合政策，在特定的社会经济背景下，将“产教结合”的路线进一步具体化，深入到了人才培养模式方面，更强调“校企双方互动参与的产教结合”[5]。

（三）项目实践期（2006-2016年）：以各类项目为依托的产教融合全方位深化

从2006年的“示范校”到2010年的“骨干校”再到2015年的“优质校”，这一时期的高等职业教育产教融合政策主要以各类项目为依托向前推进，产教融合政策项目化的特征明显。以国务院2005年召开第二次“全国职业教育工作会议”为契机，我国高等职业教育领域于2006年开始实施“国家示范性高等职业院校建设计划”，2010年开始国家骨干高职院校建设、到2015年开展《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》。以这些项目为依托，通过各类院校的示范引领作用，以专业建设为载体，不断深化高等职业教育产教融合。除这些项目类政策文件之外，这一时期也发布了一些其他的政策文件来促进产教融合。例如，2006年11月发布的《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确要求“要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革”。2014年6月，国务院召开第三次“全国职业教育工作会议”，习近平总书记指出“劳动光荣、技能宝贵、创造伟大”，要“坚持产教融合、校企合作，坚持工学结合、知行合一，努力建设中国特色职业教育体系”。同年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》将“产教融合、特色办学”作为加快发展现代职业教育基本原则之一。2014年6月发布的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》将“形成适应发展需求、产教深度融合”的现代职业教育体系作为规划的总目标，同时也将“坚持产教融合发展”作为规划的总目标之一。此外，这一阶段也发布了《普通高等学校高等职业教育（专科）专业目录（2015年）》和《普通高等学校高等职业教育（专科）专业设置管理办法》等文件，明确了以专业建设为载体的高等职业教育产教融合深化的政策依据。总之，这一时期的高等职业教育产教融合政策文件，以“示范校”“骨干校”“优质校”等各类项目为依托，通过专业建设、课程改革、人才培养模式优化等不同的途径深化产教融合，提升产教融合的质量。

（四）地位明晰期（2017-至今）：以各层次产教融合政策为基石的政策体系建设

从2017年我国第一份关于产教融合的意见发布以来，国家和地方政府先后出台了一系列政策文件促进产教融合的发展，产教融合的地位和行动框架逐渐明晰。2017年12月，《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》从“总体要求、构建教育和产业统筹融合发展格局、强化企业重要主体作用、推进产教融合人才培养改革、促进产教供需双向对接、完善政策支持体系、组织实施”等方面勾勒出了我国产教融合的“四梁八柱”。2018年2月，教育部等六部门印发的《职业学校校企合作促进办法》，对校企合作的内涵、合作形式、促进措施、监督检查等方面作出了具体规定。2019年1月，《国家职业教育改革实施方案》将“促进产教融合校企‘双元'育人，深化产教融合、校企合作，育训结合”作为我国职业教育未来改革与发展的重要举措之一。2019年2月，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》提出“加快发展现代职业教育，不断优化职业教育结构与布局。推动职业教育与产业发展有机衔接、深度融合，集中力量建成一批中国特色高水平职业院校和专业”。2019年2月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022年）》，将深化职业教育产教融合作为推进教育现代化的十项重点任务。2019年3月，国家发展改革委、教育部印发的《建设产教融合型企业实施办法（试行）》，对产教融合型企业的“建设培育条件、建设实施程序、支持管理措施”等方面作出了具体的说明；2019年9月，国家发展改革委、教育部印发《国家产教融合建设试点实施方案》，公布了试点建设首批国家产教融合型城市的省、自治区、直辖市和计划单列市范围；2019年10月，国家发展改革委办公厅、教育部办公厅印发《试点建设培育国家产教融合型企业工作方案》，并从“试点目标任务、试点重点领域、试点工作机制、主要工作任务”等方面作出了具体规定。

从地方层面看，为了贯彻《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》，从2018年开始，各省先后出台了立足本省省情的产教融合深化意见。截止2019年10月，已有24个省级行政单位发布各省的产教融合深化意见。除省级层面外，也有市级政府发布了相应的政策文件。如为贯彻落实《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》和《江苏省政府办公厅关于深化产教融合的实施意见》精神，南京市政府办公厅发布《关于深化产教融合的实施意见》。总之，这一时期是不同层次专门针对产教融合的政策密集发布的阶段，产教融合的地位和行动路线日趋明晰。以各层次产教融合政策为基石的我国高等职业教育产教融合政策体系正在逐步完善。

三、国际实践样态——高职产教融合政策的国际实践

从纵向维度梳理我国高等产教融合政策的演进历程，为探究政策困境的优化之策提供了清晰的历史脉络。同时，为更加全面科学地分析政策的演进和优化逻辑，有必要对国际高等职业教育产教融合政策的实践样态进行比较分析，从而为我国进行典型案例政策的移植奠定基础。政策移植是“某时某地、某时或者某地的政策知识、行政安排、制度等，被用于发展另一地政策、行政安排和制度”[6]的过程，是一个经验汲取的过程。德国的“双元制”、英国的现代学徒制、澳大利亚的“TAFE学院”、美国的生涯教育、加拿大的合作教育、新加坡的教学工厂等特色鲜明的职业发展模式为我国职业教育的发展提供了鲜活经验，尤其各国出台的各类职业教育的政策文件，为我国借鉴其成功经验提供了重要参考。见表1。从政策科学视角出发，对国际上成功的职业教育文件与主要政策措施进行比较研究，同时进行必要的政策移植，是借鉴“他山之石”的主要初衷。根据发展模式的差异性，本研究选取以英国和澳大利亚为代表的“盎格鲁-萨克逊”[7]模式以及德国为代表的“莱茵”模式，对其高等职业教育产教融合相关的政策文件进行分析，以期为政策借鉴与移植，为我国高等职业教育产教融合政策优化逻辑的探究提供有益启示。

（一）德国：以“制度包”为特色的产教融合政策体系

“双元制”模式下德国职业教育产教融合政策最突出的特色是基于其职业教育培训体系复杂的制度架构，通常被称为一个大的“制度包”的组成部分，这个“制度包”包括集体协商制度、雇主与工会合作的制度、银行与产业间的联盟关系等，在这个“制度包”中，职业培训体系被认为是其中一个关键性的制度安排。因为通过此制度，德国相对强大的工会组织与企业在世界制造市场上高绩效表现之间实现了“有效调和”[8]。在德国的职业培训体系中，起关键作用的在于一个独立手工业部门的存在，而且它被正式地、合法地赋予了技能培训与技能资格认证的权力。技能资格认证与监管由被赋予公共权力的强制性组织执行，这样能够确保政策措施得到落实，从而为受训者与雇主之间达成可信承诺协议提供了强有力的保障机制。德国职业教育产教融合成功的制度安排与政策法规，为优化我国产教融合政策中关于校企合作中第三方组织（行业协会）功能定位与作用的发挥、支持劳方和资方实现社会性合作的促进、产教融合型企业等新型合作组织的创设提供了新的政策思路。

表1 典型国家产教融合政策文件与举措

（二）英国：以多元治理为手段的产教融合政策体系

英国有着与德国相异的产教融合政策方向，其政策着力点主要是通过强化以及在某些方面抑制雇主之间在技工和产品市场的竞争，推动了工会组织结构和集体协商制度的发展，强化了工会等第三方组织在政策法规制定时的话语权。随着经济的发展和企业对技术技能型人才能力要求的提升，英国政府愈来愈重视职业教育，并为其提供了大量的资助。经过政府、行业协会、企业和职业院校的不断探索与完善，逐渐形成了多方协同育人的模式，形成了“三明治”[9]教育模式和现代学徒制教育模式。其中尤其以“三明治”式的产教融合模式最为典型，该模式主要基于从“理论——实践——理论”的培养思路，学生的在校学习和企业实习可以交替进行。为进一步发挥职业教育的巨大作用，保持其现代学徒制的特色，英国政府又先后出台了《学徒制草案》（2008年）、《学徒制、技能、儿童与学习法案》（2009年）、《公司法案》（2016年）等，以法律形式保障现代学徒制的地位，不断促进企业参与学徒制。近年来，随着高新技术的不断发展，知识密集型和技术密集型产业对职业教育培养的人才规格提出了更高要求，为解决人才的匹配问题，英国政府于2015年又推出了基于行业的创新模式——学位学徒制。学位学徒制汇聚了英国最好的职业教育与高等教育，企业与大学共同开发职业与学位课程，参与到人才培养的过程之中，将高等院校的学术研究与工作岗位的实践经验实现了有机地结合。上述产教融合相关的政策措施对我国企业有效参与职业教育提供了可以借鉴的政策蓝本，其校企合作政策的针对性与灵活性，也为我国促进校企合作相关的政策文件的出台、评估、调整与修订等提供了政策思路。

（三）澳大利亚：以职业教育制度框架为核心的产教融合政策体系

澳大利亚职业教育产教融合政策最显著的特征就是其完善与成熟的职业教育制度框架。该框架包括“职业资格框架(AQF)、职业培训质量框架(AQTF)、职业培训机构认证框架(RTO)和培训包等”[10]。澳大利亚联邦政府为了促进产教融合，明确不同职业岗位的任职资格，确定澳大利亚全社会的职业类型与体系，出台了《澳大利亚资格框架（AFQ）》，职业资格框架将培训者的职业发展与职业资格紧密联系在一起。同时还设立了严格的职业资格准入制度，从资格证书的形式来看主要包括高级文凭、文凭和证书等。为了保障产教融合的持续性与有效性，保证职业培训的质量，澳大利亚联邦政府联合行业发布了保障职业资格培训质量的政策文件体系——《澳大利亚培训质量框架（AQTF）》。该框架是澳大利亚职业教育的核心框架与标准，对各职业资格的技能标准、考核点、评价方式等作出了明确的说明与规定，比较有效地解决了人才的“通用性问题”。同时为了保证培训机构的合法性与规范性，科学合理地评估培训机构的培训条件、师资队伍、机构管理等内容，澳大利亚职业教育管理当局又出台了《职业培训机构认证框架（RTO）》，从培训机构端确保了职业培训的规范性与有效性。澳大利亚职业教育的制度设计与政策法规为教育介入职业培训提供了可能性，保证了其教育功能的实现，促成了行业、企业等不同主体的多方参与，确保了职业教育的培养结果与社会的需求相统一，尤其是由行业牵头的培训包，更加精准地对接了行业企业的需求，职业教育的有用性大大增加，行业企业参与职业教育的积极性与主动性了也得到了提高。澳大利亚发展职业教育的举措，为我国高等职业教育产教融合政策的完善，尤其是企业参与职业培训领域政策的制定提供了诸多有益启示。

四、我国高职产教融合政策的优化逻辑

通过梳理我国高等职业教育产教融合政策，反思不同历史阶段高等职业教育政策的执行效果，同时比较分析国外职业教育产教融合政策的成功经验，可以发现我国高等职业教育产教融合政策在实践过程中主要存在以下困境：首先，政策的时效性还需进一步加强。根据本研究对高职产教融合政策时间维度的梳理可以发现，部分政策的时效性严重不足。这种政策时效性欠佳的问题主要是由于政策指令模糊和配套资源的不足所导致的，根据罗伯特政策执行的四情境理论，当政策处于指令模糊和新资源供给不足情景下时将产生政策执行困境，这种困境将导致高等职业教育产教融合政策调整周期过长、时效性欠佳，降低相关政策的政策效力。其次，部分政策内容的模糊性，导致了政策执行效力的低下。政策科学认为在政策制定过程中，为规避政策冲突，政策制定方将选取模糊性的手段来处理，这种模糊性使得政策执行主体在政策目标的感知和政策手段的选取方面也存在模糊性。产教系统的复杂性和相关政策较高的模糊性，使得产教融合政策在执行过程中出现了不同程度的“失效、走样”，相关政策的执行效果大打折扣。最后，产教融合政策体系有待进一步完善。通过梳理我国高等职业教育产教融合政策的变迁历程可以发现，相关的政策文件虽然在时间维度呈现数量上的增长趋势，但现有的相关政策更多为宏观指导性文件，尤其是在20世纪末期的政策文件中，产教融合相关的内容仅是在教育类政策文件中有所提及，并未出台专门的相关政策。产教融合事业的推动，还存在不同领域、不同层次的政策空白点，政策体系还有待进一步完善。

综上，我国高等职业教育产教融合政策在具体实施过程存在诸多实践困境。例如，政策的针对性有待提升、政策的时效性欠佳、政策体系的有待进一步完善等问题，使得现有政策的政策效力大打折扣。一项政策从出台到执行再到终止的生命周期中，任何一个环节出现问题都会致使政策的总体执行效果大打折扣。本研究将基于政策实践的困境，从政策科学的视角，按照“政策制定—执行—评估—修订—新政策制定”的闭环系统框架，探究各个环节的政策优化逻辑。见图2。

图2 产教融合政策的优化逻辑

（一）政策制定：多方借鉴，科学制定

政策科学研究的核心是把“政策制定作为研究和改革的对象”[11]，同时政策制定也是一项政策发挥其政策效力的“源头”环节。制定科学的政策是实现政策目标的前提和基础，政策制定是政府部门为实现特定的教育目标或解决某一公共教育问题而选择工具和手段的过程，也是一项非常庞杂的系统工程。教育政策的制定应基于特定的教育目标开展广泛的调研，深度厘清教育政策要解决的具体问题和协调的冲突有哪些？基于对问题与冲突的剖析，进一步厘清教育现象所涉及的主要利益相关者，积极鼓励多方参与，找到不同主体利益诉求的“最大公约数”。如在校企合作政策出台的过程中，应鼓励行业组织、企业雇主、职业院校以及社会团体等多方参与。同时积极分析与借鉴国内外成功的经验，重点关注“为何借鉴，谁参与借鉴，借鉴什么，从哪里借鉴经验，借鉴的限制，借鉴的信息来源？”[12]等问题，对经典案例进行深度剖析，从政策制定“源头”上保证政策的科学性与合理性。

（二）政策执行：高效执行，全面贯彻

任何政策只有执行才能实现其价值。在政策的生命周期中，“中国情境”下的政策执行才是“真正的难点和博弈的重点所在”[13]，我国产教融合政策面临着如何提高执行力的问题。由于政策执行过程中的“变通、选择性执行、梗阻、基层共谋、政策空转”等现象的存在，使得政策在执行过程中出现了不同程度的“失效、走样”。为进一步提高政策执行效果，首先应进一步确保政策的质量，“政策缺陷”（政策标准不合理、政策目标模糊、政策内容混乱等）是政策执行效力不高的重要原因。为提高政策自身的质量，可以对已制定的政策进行小范围的试点，然后逐步扩散试点经验，将试点经验一般化；其次，协调好不同主体的利益关系，国家政策在执行过程中会出现一些被“扭曲”[14]的现象，究其原因主要是不同利益主体在政策执行过程中会从自身的利益出发，象征性、选择性地执行国家政策，以使其符合自身的利益。因此，要协调好不同利益主体的利益关系，科学及时监管，确保政策执行力的提升。

（三）政策评估：定期监测，有效评估

政策在执行过程中会对其关注的领域带来变化和影响或者产生一些结果，即政策学中的“政策产出”，政策一旦执行，就会存在政策产出，“政策产出”一般不存在有无的问题，不同的政策产出会存在质与量上的差异。分析评价不同政策产出的质与量差异的过程就是政策评估的过程。教育政策评估从本质上来说是衡量政策产出的一种工具性方法，其核心问题是赋予某项政策一定的价值判断。我国的产教融合政策在执行过程中会有不同层次、不同程度、不同质量的政策产出，需要依据一定的标准、基于科学的评估方法对校企合作的政策产出进行分类，并对不同的政策产出作出事实描述与价值判断，同时将上述描述与判断反馈于政策循环过程，从而推动整个产教融合政策走向良性发展，逐步提升产教融合政策的执行效果。

（四）政策修订：及时反馈，适时修订

基于对我国产教融合政策的“输出、结果和影响”的评估结果，对其中一些缺乏时效性、针对性不强和问题突出的政策文件应进行必要的修订与完善。根据约翰·金登的多源流框架理论，校企合作政策的修订与完善是一个充满利益博弈的复杂过程，是“政治流”主导下，“政策流”与“问题流”[15]反复动态嵌套的动态复杂过程。校企合作政策的执行推动着“问题流”的不断出现，“问题流”的出现影响着“政策流”的变化，同时也呼唤着“政治流”的力量。在大多时候三源的汇合是不完整的，为了使三源更好地汇合，首先应不断明晰“问题流”，通过科学的政策评估与大量的调研，找出产教融合政策存在的主要问题，避免对政策执行过程中问题的选择性识别；其次，不断完善“政策流”，协调好不同利益主体的利益关系，畅通政策文件修订的协商渠道，积极鼓励和收集社会公众、新闻媒体和社会团体等不同群体的政策建议；最后，回归“政治流”，做好“政策宣示”，以公共利益为价值导向，协调好相关部门，确保政策文件的质量，实现公共利益的最大化。最终实现“三源”有机汇聚，完成高效的政策修订，为下一个政策周期做好充足的准备。

综上，政策生命周期理论为产教融合政策困境的消解提供了具体可行的视角，政策生命周期的各个环节为破解产教融合实践困境提供了切实有效的抓手。为进一步提升产教融合政策的执行效力，应把握好政策生命周期的各个环节，环环相扣，层层推进，在闭环的系统循环中实现系统功能的再造与优化，以提高产教融合政策的质量与政策执行效果，从而促使我国产教融合、校企合作、工学结合事业在广度、深度、精度、高度上不断延展。