素养与思维的二重奏

谢俊杰

近年来，伴随着核心素养概念的提出，高考紧跟学界新趋势，推陈出新，注重学科专业特色，将学科核心素养与学科思维深度融合，产生了不少有相当示范引领性的经典试题。其中，2019年高考全国Ⅱ卷28题可视为此方面的典范。本文就此题为例，谈谈对高考历史试题的素养与思维的拙见。

一、基于传闻的实证与解释

当下，全国卷正处于素养立意阶段，每道高考试题均从不同角度有侧重地考查不同的核心素养及其不同水平层级。28题则主要考查时空观念、史料实证与历史解释三大素养。时空观念在此暂且不表，本文重点谈谈该题的后两个素养。

第一，本题突显史料实证素养。史料实证需要“拿史料说话”[1]，“是诸素养得以达成的必要途径”[2]。可以说，史料实证素养体现研究或学习主体对客体的基础性筛选、理解与认知，直接反映出学生历史学习的基本功。28题围绕该素养从两个水平维度展开。

其一，题干以一则源于戊戌政变后的西报新闻报道为材料，间接测试学生史料真伪辨析能力。仔细分析可知，该报道内容与熟知的真实状况相去甚远，甚至可以说这是一则伪史料。命题者以此为切入点，意在引導学生辨其真假。显然，这符合课标规定的史料实证素养水平3的相关要求——“在探究特定历史问题时，能够对史料进行整理和辨析”[3]，且史料辨析是历史研究和学习的重要环节。当然，在实际解题过程中，对该材料真伪属性甄别与否并不会对选择结果造成实质影响。

其二，材料感情色彩明显。材料不是纯粹的叙事性传闻，其中包含作者的评价性语言——“滑稽剧”，由此不难判断该媒体在戊戌变法与戊戌政变上的立场。这种试题命制中呈现的材料选择的情感倾向性，旨在要求学生“能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料”[4]，它属于史料实证素养水平4层级。

此外，立足与史料实证关系密切的史学方法，本题尚有两点新意颇为值得重视。

一是传闻入题及其史学研究价值。从来源上看，历史试题的材料主要有各类文献资料、考古成果、实物图片等，总体来讲都是被证实的史料。而本题一反常态，引用与事实相悖，且极易被证伪的材料。一方面，间接传递出了伪史料也具有研究价值的史法信息，特别是有助于认清伪史料的“原始造作者也必事出有因，有其明确的目的性，故也可以作为追寻认定特定事局的一种线索”[5]的史学意义。本题关涉清末政治话题，其时代敏感性不言而喻，传闻的造作者要么以讹传讹，要么具有某种政治倾向性，甚至带有目的性。因此，最起码借助该材料可以窥见西人对中国时局的关注和部分西人在戊戌变法系列事件上的态度。

另一方面，虚假新闻也可能包含具有真实倾向的历史存在。在戊戌政变这一特殊节点上，国内关于光绪生死命运的传闻或谣言颇多，本题所引只是冰山一角，只是诸多传闻中的一则，其报道虽有误，但结合时代背景看，亦并非空穴来风，恰也透视出了政变后光绪帝处境的艰难以及与慈禧的微妙关系。媒体也正是基于这种政治环境作出某种臆测，“制造”了这则新闻。因此，以小见大反观历史，尽管该报道细节失真，但透露的隐喻也并非完全脱离实际。换言之，传闻的细节处有捏造成分，属虚妄之言，不足信，但传闻集中反映的宏观事态却具有某种合理性与事实性。[6]

二是本题可以视为新型的史学方法试题。上一轮课改以来，教育部考试中心命制的高考试题中有不少涉及史学方法类题目，主要是两种情形：一种是“侧重于以历史学家、研究者的历史研究理论或历史哲学观为突破，考查与历史研究相关的基本要求与理论”;另一种是“关注史料，侧重于以不同史料认知历史、史学研究理论概念的区分、史料甄别方法等”[7]。而本题在既有考法、考向基础上有了新突破，非常隐蔽地渗透前文所述的伪史料的研究价值，涉及到史学研究方法领域中最容易被学生误解的内容，体现出很强的历史学科专业性。这虽不是本题的主要命题意图，但其意义不容小觑。

第二个要强调的核心素养是历史解释。应该说历史解释在一定程度上反映了学生历史学习的综合素质与能力，因为“历史学科诸素养中关于运用的要求，都可视为历史解释”[8]，可以讲历史解释无处不在，历史解释涉及必备知识的运用能力层级。落实到28题，该题的历史解释更侧重于以时空框架下对戊戌政变后国内形势的解释。具体而言，题目以历史的细节投射出了一个隐形的宏观历史场景——19世纪末的中国政局，包括戊戌政变的发生、清政府公信力缺失造成官方消息可信度低、政局迷乱等清末政治形态。学生需要在这种历史时间背景下生成对材料的合乎事实与逻辑的理解。同时，试题选择了一个超越中学教学常规的视角——西方媒体眼中的中国政局。因为通常关于戊戌变法与政变主要是从维新派、顽固派等国内政治派别角度加以解读，至多再将民众一并纳入考察视野。因此，基于一种对学生而言较新的视角和更广阔的历史场景，要求对西方媒体的报道作相对合理的解释成为本题历史解释素养考查的亮点之一。

另外，从素养角度看，本题的作答思路还离不开对材料关键词的理解，这事实上又回到了史料实证话题。因此，本题的历史解释素养还包括了史料实证基础上的历史解释，这也是其素养考查中的又一亮点。

简言之，本题的三大素养以历史解释为核心，以史料实证为前提，以时空观念为依托，构成既独立存在，又相互影响的考查综合体，从而增添了题目的历史学专业味。

二、“可以用来说明”说明了什么？

本题设问以“可以用来说明”为定向词，设计新颖，特色鲜明。纵观近年来的全国卷选择题，“可以用来说明”的问法具有开创性。2019年的全国卷试题有此问法的还有Ⅱ卷33题、34题，Ⅲ卷30题。乍看之下，它与惯常的说明类问题并无二致，但细嚼慢品后方感该问法实则在一定程度上更能体现历史学科思维。它具有如下特点：

第一，思维视角多元结构，主观性强。应该说，客观题主观化是全国卷试题的一贯风格，也是未来较长一段时期的命题趋势，而该问法将其推向新高度。设问提示语中“可以用来”的设计暗示着对材料的理解是多元的，换言之，材料可以说明试题提供的正确选项，也可以说明选项外的其他问题。因此，题目有意识地提醒广大师生要以更广阔的空间与思维视野理解、使用材料，切不可僵化，更不能简单就题论题。具体到本题，切换关注重心，还可以根据材料得出一些其他结论：一是当时信息不透明，正是因为信息的不对称与不透明导致关于光绪帝生死的各种猜测滋生、蔓延;二是慈禧太后把持朝政，是真正意义上的最高统治者;三是戊戌政变引起了除国内政治势力外的更多力量的关注，中国政治问题俨然“国际化”;四是传闻亦具有史料学意义等。这些结论是分别从社会、政治、史料学（或史学方法）等角度进行的历史解释。此外，充分利用材料信息，转变设问方式，从目的、原因、影响等角度形成新的问法，如“这则报道旨在……”、“撰写这则报道主要是因为……”、“这则报道（注：此为半开放式问法，主要针对影响）……”。因此，面对任何一则材料，学生不仅要学会从问题设计者角度解读材料、找寻答案，更重要的是变换视角，最大限度利用材料，“榨干”材料，拓展思维半径。这彰显了历史学科思维的丰富性，也许正是历史学科的创造性价值所在。

第二，強调材料应用的重要性。“用来说明”的设问要求本身包含了以下几层含义。首先，突出材料的认识论意义。材料是史学研究的客体，是历史学科考试的承载形式，也是历史解释的来源。材料的情境创设不是为迎合或证实教材的结论，也不是为纠正、发展教材的观点，而是以此展现更全面的历史面貌，帮助学习主体形成更准确的历史理解，完善历史认识和历史价值观。况且，目前的高考试题已形成无材料不成题的命题风格，材料的作用显而易见。其次，渗透材料应用的方法论意义。材料应用要符合最基本的原则——史论结合范式下的证据原则，讲究材料与结论的对应，不夸大或缩小材料的范围，不脱离具体语境解释材料。复次，折射材料应用的主客观统一性意义。在材料的具体应用环节，受多重因素影响，材料应用结果会呈现出较强的主观色彩。主观性的历史解释与客观公正分析史事并不完全对立。它强调学习者要在科学评价体系下，运用唯物史观，立足事实依据，以尽可能确保基于材料的历史解释不至于沦为产生主观主义、相对主义、虚无主义等历史唯心主义的温床。

第三，强化历史学科选择题正确选项的最佳性特征。可以说，在客观题主观化的大背景下，正确选项已不再是单纯的事实判断与事实正确，更关键的是包含了最佳、最合理的历史解释因素和价值判断。以此分析28题，我们会发现：命题者设计的四个选项中，选项A“广泛”一词是对材料的过度解读，也不符合史实;选项B在材料中无从体现;选项C是易错项，在某种程度上讲，该报道隐含了西方欲借此干预中国政治的意图，故不能将该选项视为完全错误，但西文报纸毕竟与“列强”在概念上有明显差异，背后反映的是西方侵略的价值立论。选项D聚焦报道立场，并引申出辩证看待西人行为的价值内涵。后两者相较，选项D对材料的理解更准确合理，文字表述的拿捏更精当。

第四，贴近学生高考临场应试心理。转换到一个与历史学科无多大关联的角度看，“可以用来说明”的设问方式，表达更委婉、含蓄，改变了居高临下的生硬口气，更契合学生在考场的心理状态，也可看作是对学生的一种心理、情感关怀，人性化气息更浓郁。

本题新的设问形式极具思维张力，昭示了思维作为联结下位知识与上位素养的桥梁，其作用在于引导学生多重思考，多维解读，建立相对全面的历史认知。

三、结语

本题虽也存在一些瑕疵[9]，但建立在适度拓展、延伸教材知识基础上的素养与思维测评二重奏，奏出了源于教材、高于教材的命题艺术之音，奏响了考查学生面对新情景问题时的理解力、判断力的时代之音，透出了历史学专业韵味。

【注释】

[1][8]朱汉国：《历史学科核心素养释义》，《历史教学（上半月刊）》2018年第3期，第7、8页。

[2][3][4]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4、71、71页。

[5][6]董丛林：《清末戊戌、己亥年间“废立”传闻探析》，《南开学报（哲学社会科学版）》2003年第2期。

[7]谢俊杰、黄丽：《理论回归专业引领 发挥育人主体功能》，《中学历史教学》2019年第1期。

[9]刘波、杨琪：《史料研习需关注“语境”》，《中学历史教学参考（上半月·综合）》2019年第8期。