循认知起点抓学科本质落核心素养

孙晓红

【摘要】课堂教学在目标的制定、活动过程的设计、研学单的分析、知识结构化这几个关键层面围绕深度学习精细化操作，一定能构建成为促进深度学习发生的课堂。构建基于课前研究而展开的课堂自主学习，为促进学习而教，真正将学习这个过程指向“深度理解”，指向“学生的深度思维、高阶思维”。学生的数学思维决定教学的进展，决定师生互动的方式。这是“为学习而教”的教学理念，它倡导遵循认知规律与课堂教学规律，循认知起点、抓学科本质、落核心素养，它发展的是让学习真实发生的深度思维，是学生自主的分析、评价、创造的思维，它具有较高的认知水平和认知能力。

【关键词】学生 认知 深度学习 学科本质 策略

教育部课程教材发展中心对“深度学习”的定义：“深度学习是指在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机，形成积极的情感、态度和正确的价值观，成为既具有独立性、批判性、创造性，又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者。”

由此可以理解为：学生的深度学习一定是在教师的引导下进行的。要有学生的深度学习，必先有教师对教学的深度设计。 “教”是为“学”服务的，“学”是“教”的目的。深度学习活动是以理解为基础的探究型学习活动，指向关键问题的解决。学生在教师的指导下，通过解释、举例、分析、总结、表达、解决不同情境中问题等，在已有知识基础上的建构性活动，创造对新知的理解，为学生创造经验与新知之间的冲突，促进学生将新知纳入原有的认知结构中，实现有意义的学习活动。有“深度”的学习活动是什么样的？是与深度学习目标相匹配，让学生参与挑战性任务，关注学生多种学习倾向的活动。深度学习目标是什么样的？是指向学生思维习惯养成和实际应用能力提升的目标，反映学科本质及思想方法，促进学生深度理解和灵活应用的知识、技能、策略和情感态度价值观的目标。

以下是笔者就體现学科本质的深度学习在课堂教学实践中的一些经验。

一、课堂教学方面存在的问题及原因分析

美国著名教育家、心理学家奥苏伯尔曾经提出“影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么”。课堂教学的最终目标是为学生的发展服务的。“以人为本”的教育理念，应该是以“把握学情为首要，以精心设计为抓手，以顺学而导为中心，以有效评价为依托”。深度学习一定符合余文森教授提出的“以学定教，以教导学”，根据学生原有的知识状况进行教学，才是真正把学生作为学习主体。因此，在充分把握学情的基础上以学定教，深度学习的有效途径是以学定教、以教促学。

把学生的学习需求作为实施教学的依据，把学生的实际认知作为教的起点，把学生的发展目标作为教的方向。把握了起点和方向，教师才能做到有的放矢，才是名副其实的以学定教，才是促进学生学习能力持续提高的教，才是促进学生自主、合作、探究等学习方式形成的教。

但实际的教学中“以学定教”方面存在如下的问题：

1.不清楚教学目标，理解不够，内容把握不精确。

（1）教学目标模糊不清，目标不准或过高。

（2）教学内容把握不准。

（3）教学内容选择不精。

2.教学设计与课堂教学脱节。

（1）形式化、固定格式的教案缺乏反思与修改。

（2）忽视过程教学的设计。

因此导致“以教促学”方面存在如下问题：

1.调控、指导学生低效。

（1）指导时机把握不当。

（2）指导不够清晰明白。

（3）不能根据学生的实际发展调整指导方法。

2.“满堂灌”变成“满堂问”，大多是无意义的问题，为提问而提问。

二、促进深度学习的课堂策略

（一）目标的制定

学习目标要清晰反映学科的本质和思想方法，指向促进学生深度理解和灵活应用的知识、技能、策略和情感态度价值观，指向学生思维习惯养成和实际应用能力提升。深度学习目标关注学生心理状态、前提知识、思维水平、情感态度等，从学生的基础、兴趣、需求和问题出发，提出和阐释学习目标。最理想的方式是学生参与学习目标的制定。例如：课堂中研学单的设计体现较为明显，传统的研学单是教师制定好目标和探究的方向，学生只要按照教师的设计操作完成即可。这样必然导致思维含量低下，与深度学习、深度思维背道而驰，真正的研学单应该体现学生参与挑战性任务，考虑学生多种学习倾向的活动，让学习真正发生。学生自主地分析、评价、设计目标，学生的这种参与及思考是深度思维，是创造的思维。

例：下面的研学单与传统活动单、学习单不同之处在于，第一列起到了认知榜样的作用，是在教师的引导下学生思考解决问题的途径。而后面的研究目标、研究路径是学生自己设计的。需要研究什么、研究几类，是学生依据自己的认知来制定好目标和探究的方向的。

指向学科本质的深度学习目标一定是期望学生掌握反映学科本质的、最有价值的理论、思想、概念、技能、策略、方法和情感态度价值观等。数学学科的本质是“对基本数学概念的理解;对数学思想方法的把握;对数学特有思维方式的感悟;对数学精神（理性精神与探究精神）的追求;对数学美的鉴赏。”因此要关注学习主题的内容是什么（知识）、如何做（方法）、为什么（目的）、如何交流（形式），从而掌握学科最本质、最核心的东西。

例如，“分数除法”深度学习目标就是逐步形成研究运算的基本方法：对象，法则，算律;初步体会运算的本质：映射;初步体会运算的作用：产生新对象，新运算，解决新问题，建立系统联系，突出通性。

学习中需要系统考虑知识的来龙去脉，比如知识上下位的关系，知识的系统构建，知识间的本质联系。

深度学习目标一定要指向“高级”思维能力：追求理解、评价、迁移、问题解决与创新能力培养。如“分数除法”制定的课时目标：

1.学生能从多角度探究经历观察、猜想、归纳、概括等方法形成分数除法运算的法则，能清晰、准确地进行原有方法与法则之间的转化，自主建构与法则之间的联系。

2.学生经历分数除法法则的探究过程，体会运算法则研究的一般规律。

3.经历多角度探究分数除法法则的过程，能理解分数运算的产生是生活的需要以及数学在追求完美的过程中的必然产物。

学生理解分数运算的产生是生活的需要以及数学在追求完美的过程中的必然产物，更能促进学生对知识的理解。学生能够清晰、准确地进行原有方法与法则之间的转化，自主建构与法则之间的联系，就是培养了学生的创造力。

综上所述，深度学习目标的制定，必须基于知识的功能价值分析（素养发展价值）、基于学生学习进阶分析、基于学生前测数据分析和结合学科能力要素框架。

（二）活动过程的设计

科学研究表明，大脑的本能不是思考，而是记忆。大脑的思考力就像一团很难被锻炼的肌肉，很弱，一旦使用就会感觉很累，就想停止这样的锻炼。当我们发现我们的大脑是不愿意思考的，我们大脑的本能不是思考，而是记忆的时候，我们就不能不想：如何让学生们愿意思考，该如何让学生们能够很深入地思考。这就需要教师创造一定的学习活动情境。

课堂教学活动的设计、决策、组织与实施均建立在教师对学情认知的基础上。教师对学情认知的理解如何决定了教学的走向与质量。活动设计要符合课堂教学内在逻辑，符合学生的认知发展规律。设计围绕学科核心内容组织起来的、对现实生活有意义的、促进学生持续探究的学习活动主题，设计能促使学生主动解决挑战性问题的学习活动。这是深度学习的有效抓手，为学习而教的课堂教学活动的基础是研学单的设计。

一份高质量的课前研学单，能够真正聚焦课堂，让学生成为课堂的主体。这是课堂教学有效性的重要切入点，因此，教师要通过考虑这些过程教学承载的不同作用（问题的发生过程;探究知识、规律的形成过程;知识的应用过程;展示学生的思维过程;交流互动过程;实验的操作过程），在这些方面进行创造性设计，研究设计学生亲身经历的教学过程，进行过程教学。

比如，下面的研学单，能体现出学生的思维轨迹与认知经验。

学生在利用已有经验解决上面问题所呈现的实际过程，就能作为以学论教的资源。需要注意：活动设计一般是低结构，便于学生参与挑战性任务，利于形成高端思维;活动设计要符合课堂教学内在逻辑，符合学生的认知发展规律。

比如，在認识长方体的教学中，下面的研学单，学生在工具的支持下，对信息进行深入加工后，提出的问题水平会更高。

1.请你设计一个长方体，在表格中写出这个长方体的六个面的长和宽。

2.做一做：按照你的设计描画出长方体的6个面，并剪裁粘贴成一个长方体。

3.想一想：在制作的过程中你发现了长方体的什么特征？产生了什么问题？

这些研学单的作用就是用高阶问题助推思维发生，高阶问题就是教学中的核心问题，就是具有高阶思维价值的问题，也就是能够引领学生的思维向深处、向远处去扩展的问题。没有思考就没有深入，没有思维就没有发展和创造，没有思维力也就没有了发现问题、解决问题的能力。培养学生的创造性、批判性思维，让学生学会从事情的本源开始思维，这是每一个学科的责任。

（三）研学单的分析

一节课的关键环节，最能体现以学论教促使学生思维提升的抓手，就是对研学单的深度分析和有效利用。

比如，“用有序数对确定位置”一课，科学组合学生的研学单的生成，抓住学生知识生长点，能使学生深度理解确定什么、怎么确定。

不断进阶的过程基于学生研学单的科学组合，促使了学生的深度思维、学习真实的发生。

知识结构化：把所学的知识按照其内在的逻辑联系的方式和秩序组合起来，使知识由繁杂变成简化概括，使学生对知识的体系和结构产生形象化的感觉和认识。比如，把一节课所学的内容放进一个表格，这个表格就是知识的结构化。我们板书使用的思维导图其实也是知识结构化的一种形式。比如，下面的板书是把数学推理方法结构化，其中的视点为“推算”。

知识结构化有利于理解和记忆，更重要的是有利于学生深度处理知识信息、深度重塑逻辑结构、深度探寻价值意愿，从而促进知识内容和学习过程的整合，引起学生对新知识的理解并迁移利用。

课堂教学在目标的制定、活动过程的设计、研学单的分析、知识结构化这几个关键层面围绕深度学习精细化操作，一定能构建成为促进深度学习发生的课堂。

三、构建单元主题的深度学习

围绕学科核心内容组织起来的、对现实生活有意义的、促进学生持续探究的单元学习活动主题达成什么“深度”的目标？学生从单元主题学习中获得什么样的学习结果？将单元学习主题、学习活动和评价密切相连，形成完整的学习系统，需要从以下环节深入分析：

（1）确定单元学习主题一定要基于真实问题解决，基于学科核心任务，关注发展学科核心素养。（2）单元学习目标能反映学科本质及思想方法，能够促进学生深度理解和灵活应用的知识、技能、策略和情感态度价值观。（3）单元教学活动设计要依据学习主题与学习目标，结合学生的学习经验（认知、能力）与生活实际，关注活动的挑战性，指向学科综合运用能力，尽量激发学生兴趣。以理解为基础的意义探究型学习活动，指向关键问题的解决，为学生创造经验与新知之间的冲突，促进学生将新知纳入原有的认知结构中，实现有意义的学。（4）设计持续性评价方案要基于深度学习、项目学习理论制定与使用评价工具，在多元评价与开放式评价中为学生的学习活动持续地提供清晰的反馈，帮助学生改进学习的过程。

在具体的实践中，可以按照如下基本流程：

这样的单元教学，便于准确把握单元在学科中的本质和育人目标;能从整体到局部进行系统定位;能明确每一微单元为大单元目标应做的贡献。围绕“主题”把课程内容组织起来，形成一个紧密联系的知识网络，将有助于学生建构自己的认知模式，加深对知识的理解与记忆。

循认知起点、抓学科本质、落核心素养的深度学习，在面向学生层面：深度学习目标关注学生心理状态、前提知识、思维水平、情感态度等，从学生的基础、兴趣、需求和问题出发，提出和阐释学习目标;在指向学科本质层面：深度学习目标期望学生掌握反映学科本质的、最有价值的理论、思想、概念、技能、策略、方法和情感态度价值观等;在核心素养层面：指向“高级”思维能力，深度学习目标追求理解、评价、迁移、问题解决与创新能力培养。以上的这种实践策略旨在帮助教师整合教学内容，指导学生深度参与学习活动，改进教学实践，以学定教使学生获得有意义的深度学习体验，适用于学校教师及教师团队从深度学习的视角，开展学习、研究、实践和反思。

【参考文献】

[1]胡久华，罗滨，陈颖.指向“深度学习”的化学教学实践改进[J].课程·教材·教法，2017（3）.

[2]张晓娟，吕立杰.指向深度学习的课堂学习共同体建构[J].基础教育，2018（3）.

[3]黄华文.基于真实情境的高中化学深度学习[J].教学与管理，2018（16）.

[4]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）.

[5]赵伶俐.课堂教学技术与艺术 [M].重庆：西南师范大学出版社，2013.

注：本研究参与大同大学康淑瑰教授的山西省教育科学“十三五”规划课题，课题编号：ZX—18053。