PBL教学法在呼吸内科教学中的应用研究

程玉生

摘要：随着我国现代教育事业的高速发展，早期的教学模式逐渐显露出一些弊端或教学效果欠佳。传统的教学模式是以授课为基础的教学法（lecture-based learning，LBL），主体是靠教师依赖课本的填鸭式教学，学生被动式接受。基于问题学习教学法（problem-based learning，PBL）是一种将课堂的主动权交给学生，调动学生的主动学习积极性及学习兴趣性，不同于传统课堂授课式的新型教学方法。将PBL教学模式应用于本科生呼吸内科教学实践，并评价其在实践教学中的价值，希望可以为我国医疗事业培养优质人才提供有效途径。

关键词：PBL教学模式 呼吸内科 应用

中图分类号：G642  文献标识码：A  文章编号：1009-5349（2020）05-0191-03

内科学是临床医学教学中的一个重点模块。其涉及内容广泛，案例复杂，有大量内容需要记忆，教学难度高。而呼吸内科是其中的一个难点部分，实践性强，一般收治病人病情复杂且年老体弱者多见。随着我国现代教育事业的高速发展，早期的教学模式逐渐显露出一些弊端或效果欠佳。传统的教学模式是以授课为基础的教学法（lecture-based learning，LBL），主體是靠教师依赖课本的填鸭式教学，学生被动式接受，效果差，师生缺乏互动，学生并未成为学习主体，不利于培养学生的综合和实践能力[1]。

教学模式的改变已经成为教师和学生共同的呼声。当前备受全球教学领域青睐的PBL（problem-based learning）教学法已被近百所医学院校采用并不断创新改进[2]。

PBL教学法是一种源于美国教学改革的新型教学模式，以学生为主体，教师起辅助作用，引导学生针对实际问题进行分析讨论，打破了各学科间的界限，培养学生的自主学习和创新等综合能力。该教学模式目前有着良好的发展前景与优势，本研究分别将PBL和LBL教学模式应用于呼吸内科教学中，并探讨其应用效果。

一、资料与方法

（一）研究对象

选取我校2016级临床医学专业的三个小班，共90人。采用计算机生成随机数法随机分为实验组45人和对照组45人，分别实施PBL和LBL教学法。两组间平均年龄、男女比例、入学成绩和平时成绩等基本特征均无统计学差异，P>0.05。

（二）研究方法

两组学生均由同一位教学经验丰富的骨干教师授课。基本参考书目均选用最新人卫版的《内科学》教材。授课内容选择呼吸内科中较为典型或者有代表性的案例，如慢阻肺、支气管哮喘、呼吸衰竭等。

1.对照组

采用LBL教学模式，带教教师仅仅利用书、PPT或者挂图等教学用具面对面授课，通过提问等方式督促学生反复熟悉这些典型案例的重点和难点内容，直至掌握。

2.实验组

第一阶段，带教教师提前根据授课内容，以及临床经验整合教学案例和大纲，引导学生自主讨论一些具有代表性的案例，了解这些疾病的基本概念、典型症状、诊断方法和治疗方案等。然后教师通过课堂讲解，使学生对该部分内容、重点和要求有一个总体的印象。再结合其他学科，根据不同病种的特点，设计出既符合教学大纲又具有较强启发性的问题，让学生明确自己的研究目标。

第二阶段，教师提前一周将准备好的案例分发给实验组的同学，实验组的同学自主分为5人一组，每组再选择一名组长负责统筹规划各组员的任务，记录组员的学习情况和案例讨论中遇到的困惑。实验组的同学共有一周的时间去查阅相关文献，请教临床经验丰富的医师或者采用头脑风暴法去收集、整理资料，然后在小组内进行讨论和分析，各组均需根据初步分析结果制作精短的PPT。

第三阶段，教师引导学生在课堂进行集中讨论。每小组推举一位同学向大家演示本组分析报告的PPT内容，并总结发言。其他同学可以积极思考，踊跃发言，提出对此案例的不同观点或者是赞同点，对分歧较大的问题可以由教师引导展开辩论，该组内的其他成员应该及时进行补充和纠正，并对大家提出的问题做好相应的记录。带教教师在此环节中需要起到一定的引导作用，适时对学生进行启发和鼓励，把控好讨论的节奏与进程。

第四阶段，主要由教师进行总结陈词。在各组讨论结束后，教师根据大家讨论和回答的情况，针对某些共性的问题和争议较大的疑难杂症逐一进行分析与解答。再结合教材和临床实践的经验，带领同学们复习本章的重点内容，包括基本概念、体征、诊断、治疗和预后等。最后点评大家的发言情况，指出各组的不足之处并给出可行性建议，引导学生对此过程进行总结和反思，结合多学科形成连锁记忆，为后期的学习打下基础。

（三）教学质量评价与方法

1.考核

实验组和对照组的同学均在同一时间采用本院自命题的试卷进行知识掌握水平考核，考试模式为闭卷，试卷分为理论基础和技能考核，题型涵盖选择、填空、简答和案例分析。理论基础满分60分，技能考核满分40分，总分为100分。

2.满意度调查

考核结束后，对全体研究对象进行问卷调查，调查内容是两组学生对本组的教学模式的满意度，共有四个主要条目：是否提高自主学习能力、是否提高解决问题能力、是否加深知识理解能力、是否提高团队协作能力。

（四）统计学分析

采用SPSS 23.0软件进行数据处理。两组考核成绩以均数±标准差（）表示，采用t检验;满意度调查以百分数（%）表示，采用χ2检验，检验水准均为α=0.05。

二、结果

（一）两组学生的测试成绩结果比较

均对两组学生分别进行了理论基础和技能考核测试，结果显示：实验组同学的理论基础考试成绩为55.49±2.80，对照组为49.64±4.15;实验组技能考核成绩为37.29±1.25，对照组为31.22±2.07;实验组总成绩为92.78±3.01，对照组为80.87±4.58。实验组各项成绩均显著高于对照组，且差异具有统计学意义，P<0.01。（详见表1）

（二）两组学生对授课模式的满意度调查

共发放问卷90份，回收90份，经数据清洗后得有效问卷90份，回收率与有效率均为100%。实验组共43（95.6%）、42（93.3%）、43（95.6%）、39（86.7%）的學生分别在提高自主学习能力、提高解决问题能力、加深知识理解能力和提高团队协作能力中表示满意，而对照组表示满意的学生仅分别为36（80.0%）、33（73.3%）、31（68.9%）、25（55.6%）。实验组的各项满意度均高于对照组，差异具有统计学意义，P<0.05。（详见表2）

三、讨论

呼吸内科是大内科的一个重要组成部分，具有很强的临床实践性。在呼吸内科的教学过程中，相对于机械性的填鸭式授课模式，更需要强调的是师生之间的互动性，这样才能最大化地发挥教师的引导作用和学生的主观能动性。以往的教学模式基本都是以教师为主体，而PBL教学模式恰恰相反，主体变成了学生，是以学生为中心，常见的典型案例为介质，让学生在解决问题过程中积极思考，通过实践去理解和掌握知识，并且在PPT汇报的前期准备和答疑过程中如同临床医师在攻克疑难杂症后获得更高的成就感，此新颖的教学模式将有助于提高学生的学习兴趣与自学能力[3]。

PBL相对于传统的教学模式来说，侧重点放在了对学生的引导与启发上，加强对实践能力的培养。尤其是对于临床医学专业的同学来说，通过实践加深对知识的理解远远优于死记硬背，同时教学内容中还强化了对学生的逻辑思维能力、团队协作的人际交往能力，以及部分临床工作中的体格检查、患者教育、预后分析能力的训练。一名合格的医生不仅需要扎实的理论基础，更需要拥有高速反应的临床思辨能力和过硬的自身素质。PBL教学法在教授理论知识的同时提供实际的问题情境，让学生运用掌握的理论知识进行初步诊断，再通过查阅收集大量资料，相互讨论，答疑后得出明确结论和制定相应的治疗方案，模仿了真实的临床会诊，充分地发挥了团队中学生的长处，进一步培养了学生的积极性和团队协作。

在对两组学生的满意度调查中发现，PBL组的学生各项满意度均高于LBL组。学生课后普遍向教师反映，PBL教学模式可以提高他们的学习兴趣与自觉性，在自主学习和相互讨论中，他们学习到的内容往往印象更加深刻，并且身临其境，感觉自己就是治病救人的临床医生，使命感与责任感也得到了提升。对教师的印象也大大改变，教师不再是点名、讲课、考试的“老古板”，活跃轻松的学习氛围和引导式的教育明显增进了师生感情。不过此结果也提示了带教教师不仅需要有过硬的临床技能和多学科的知识储备，同时还需要提高对于学生的引导和节奏的把握等技巧，PBL教学法在促进学生成长的同时也使教师的教学能力得到了提高。

四、结语

虽然PBL教学法具有很强的创新优势，但是依旧存在一定的弊端。比如学生的学习能力和意愿会直接影响其知识的接受能力。缺少教师强制性的要求可能会导致学习效率不升反降。同时，组内小组成员的积极性的差异可能导致部分同学十分积极，而部分同学对此完全不在意，“划水”混日子。而且，PBL教学法需要的前期准备和课时较多，若全部采用此方式，教材大纲和学校的课时安排均需进行改进。由于临床的实践性，虽然PBL对于学生的综合能力有一定的提升，但是多学科大量知识点的交叉，可能会让部分同学一时难以消化重难点[4]，而LBL教学根据多年的教学大纲不断更新已日渐成熟，重基础，多层次，绝大多数同学可以适应其进度，教师可以根据自身的理论基础结合实践培养学生的自主学习能力。因此，鉴于PBL和LBL两种教学模式各自的优劣势，在呼吸内科的教学中不能“以偏概全”，应该结合实际，根据教学内容和学生能力，灵活互补，充分发挥两种模式的优势，适当地结合在一起，既可以保证学生的主体地位，也能发挥教师的主导作用[5][6]。两种教学模式的有机结合是提高教学效果，为我国医疗事业培养优质人才的有效途径。

参考文献：

[1]李莉，徐逸平，卓冬兰.LBL结合PBL在外科临床教学中的应用[J].中华医学教育探索杂志，2007，6（2）：148-149.

[2]EPSTEIN R J.Learning from the problems of problem-based learning[J].Bmc Medical Education，2004，4（1）：1.

[3]BARROWS H S.Problem-based learning in medicine and beyond：A brief overview[J].New Directions for Teaching & Learning，1996（68）：3-12.

[4]张贤生，高晶晶，杨佳佳，等.PBL教学方法在泌尿外科临床教学中的应用[J].安徽医药，2013，17（9）：163，167-168.

[5]宋志国，魏敏杰，吴慧哲，等.PBL与LBL相结合的教学方法在药理学整合教学中的效果评价[J].中国高等医学教育，2008（4）：90-91.

[6]侯一峰，周艳春，HOUYI-FENG，等.PBL与能力培养[J].中华医学教育探索杂志，2007，6（2）：111-112.

责任编辑：张蕊