核心素养视域下体育课程目标与内容设计的关键策略分析

柯 勇，左 乐，黄 博，董 思，彭小伟

教育部于2014年印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出将核心素养作为新的历史时期贯彻落实“立德树人”根本任务的理论构想与行动指南[1]，要求在当前和未来一定时期内，通过研究各学段学生发展核心素养体系，明确我国基础教育阶段学生需要具备的核心素养内涵、构成、外在表现及其发展机制，以此将“立德树人”根本任务转化成系统、具体的基础教育阶段育人目标与学业成就，引领课程改革和育人模式变革[2]。

在此背景下，各学科基于学生核心素养培养的课程与教学改革研究工作迅速推进，如新一轮普通高中体育与健康课程标准的修订工作即是沿着凝练学科核心素养、更新课程教学内容、研制学业质量标准的逻辑逐步展开[3]。那么，基于核心素养的体育课程改革对于解决现阶段我国学校体育所面临的突出问题有何现实意义，如何保证核心素养的总体要求合理分解到具体的体育教学目标之中，如何选择和组织有针对性的课程内容，都是亟待研究和解决的关键问题。

1 核心素养体育课程设计的现实依据

1.1 为构建一体化体育课程体系提供坚实的理论依据

一直以来，如何加强体育课程内容选择与编排的逻辑性，构建大中小学一体化的体育课程体系，是摆在学校体育理论与实践者面前一个非常迫切、棘手的问题[4]。要实现跨学段体育课程的有效衔接，首要问题是要有一个始终明确、内在统一，但同时也能在不同学段、不同层面教学目标之间合理分解、有效承接的学业成就目标。但现实情况是，因“体质与技能之争”的长期存在，学校体育课程设计不可避免地出现了两条逻辑主线并行、缠绕，甚至冲突的问题[5]。再加之普通青少年儿童体质发展的阶段性与运动技能学习的递进性规律一直较为模糊，更是极大制约了跨学段体育课程设计的系统性、层次性与递进性。自第八次体育课程改革以来，虽努力以“健康第一”统领，即“体质为健康，技能也为健康”，但由于未能充分揭示体质、技能与健康之间的内在关系以及“三维”健康在不同学段的特征、表现与培养机制，体育课程设计与实施实质上仍是按照体质发展与运动技能学习两大主线展开，并未完成“健康第一”指导思想下的体育课程体系的一体化构建，更遑论与学校教育总体目标之间在育人价值层面实现真正意义上的统整。

中国学生发展核心素养既是一种全新的育人目标，也是一种崭新的课程观。为在不同学段、不同学科中一以贯之地落实核心素养，教育部专门组织近百名专家学者，历时三年研究，最终提出以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点的核心素养模型，各学科再进一步完成指标分解和水平划分，为构建一个以核心素养培育为主轴，结构完整、层次分明、有序衔接的课程标准提供了重要的理论依据[6]。虽然目前只在高中学段完成这项工作，但相信随着对核心素养内涵、特征、结构，特别是各指标在不同学段、不同学科情境下的主要表现与形成机制研究的不断深入，对于彻底解决体育课程设计主线不明、层次不分、标准不定等问题，进而构建大中小学有效衔接的体育课程体系具有重要意义。

1.2 为整体实现“三维课程目标”提供有效的教学模式

第八次体育与健康课程改革提出“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维课程目标，但在实践操作过程中，由于缺乏有效的整合方式，“三维目标”的发展存在彼此独立、“各自为战”的倾向；不同维度目标的落实程度也并不均衡，其中“知识技能”维度目标落实较好，“过程与方法”“情感态度价值观”的落实则相对薄弱，“三维目标”甚至被质疑沦为了“三类目标”，出现了“培养学生兴趣与形成运动技能谁更重要”“是否应该增设‘心理健康'体育课”等不应有的争论[7]。

林崇德[8]提出，“学生的学科能力与情感态度必须在获得学科知识的基础上形成，”但学科能力与情感态度的发展又不能简单归结为掌握学科知识，“知识是一个百宝箱，打开它的方式尤为重要”，能力发展应在对学科知识的概括化（或类化）等智力活动中形成，情感态度的培养则需要在问题情境与深度体验来实现。因此，学科教育教学活动模式也必须从过去以传授知识为重点的再现型教育，转变为在传授知识的基础上，重视智力、能力与情感态度发展的发现型教育，注重运用启发、探究、合作的教学方式，让学生在典型的学科案例中观察、思考、概括、运用相关原理、原则，增强问题解决能力，获得情感体验。由于核心素养在本质上是应对和解决复杂的、不确定的现实生活情境的综合性品质，其发展也正是一个需要全面激发知识技能、思维模式以及价值观等在内的动力系统的过程[9]。所以，基于学生核心素养发展的体育课程模式也必然表现为以典型的体育学习情境为主要方式，比如基于特定生物力学原理的运动技能“类化”学习、集体性球类项目的位置意识与战术配合练习、运动处方的制定与实施办法、素质拓展练习中团队意识的培养等，以积极开展体验式的、合作的、探究的或建构式的教学活动为主要过程，推动体育教学模式的整体变革，全面实现“知识、能力、情感”的三维教学目标。

1.3 为科学评价体育学业质量提供新的视角方法

体育学业质量评价历来是学校体育研究的热点与难点问题。由于青少年体质健康状况的高度关注性，以及运动技能学习的基础性地位，在具体实施层面，一直将学生体质健康水平与运动技能水平作为体育学业质量评价的主要内容。但从实际调查结果来看，一方面，以体质健康测试为主要形式的体育学业评价在一定程度上将原本作为“素质教育重要突破口”的学校体育催化成新的应试教育，部分地区、学校的体育课演变成了“体锻达标练习课”，“贵在坚持”的体育锻炼沦为追求“短期效应”的体能强化，体育课“无趣味、少技能、低效应”，学生在完成“达标测试”以后很少会主动去运动场，体育意识、锻炼能力、健康行为的养成根本无法保证[10]。另一方面，由于缺乏完善的运动技能评价标准与办法，青少年运动技能学习评价活动显得极为低效，尤其是有着广泛群众基础的开放式运动技能的评价标准几乎为空白，通常情况下只能将开放式运动技能当作闭锁式运动技能处理，重点测试单个技术的熟练程度而非整体技术的合理运用[11]，“去情景化”的评价结果的信效度一直受到质疑。受运动技能学习质量评价的错误导向，球类项目的教学过程也出现了明显的“去情景化”倾向，无法真正体现项目的特征、规律与趣味，学生“学不会”也“不爱学”，终难成为青少年终身体育的选择。

不难看出，以体质健康水平与单一运动技术为主的体育学业质量评价观，不利于体育锻炼习惯与能力的培养，也就失去了在长期、主动的运动参与中促进学生身心健康发展的条件。由于核心素养是应对复杂情境的综合性品质，基于核心素养的体育学业质量评价观更加关注学生开展体育实践活动的复合能力，突出学生在真实的体育锻炼情境中明确问题、收集信息、制定方案、监控过程、评估效果等全方位表现，通常以观察、讨论、展示、同伴或自我评估、成长记录档案袋等多种方式，收集学生不同场合、时间和形式的学业证据，体育学业质量评价结果更为客观、真实地反映出学生应具有的体育素养。因此，基于学生核心素养，创建、完善新型的体育学业质量标准观与评价方法体系，既能培养学生的体育实践意识与能力，也有利于引导教师根据不同阶段学生应该具有的素养表现，合理选择课程资源，设计教学策略和方法，达到预期学习目的。

2 “分层转化”：核心素养视域下体育课程目标设计的关键策略

2.1 体育课程目标设计“分层转化”的必要性分析

教育目标体系是一个从高度概括到非常具体的连续统（Continuum），包含总体教育目标（教育目的）——学科教育目标（课程目标）——教学目标三种层次[12]，不同层次的教育目标抽象程度不同，与实践联系的方式也不同。总体教育目标（或称教育目的）是为教育决策者、课程开发者和全体教师共同遵守的教育纲领，如“健康第一”“立德树人”等。学科教育目标是每一门学科所承载的育人目标，主要被用于指导课程的设计和开发，如学科核心素养结构模型。教学目标是按照学科教育目标组织日常教学活动时的具体要求，具有局部性、外显性、可达成性、可测量性等特点，如单元教学目标、课时教学目标等。上层的、宏观的教育目标一定要转化为与教学实践活动联系更为紧密、更具操作性的教学目标，才能有效指导课堂教学设计与实施。反之，如果不考虑教育目标的层次性，把整体教育目标或学科教育目标直接拿来作为课堂教学目标，就不可避免地会出现僵化、形式化和标签化的现象。将宏观的、总体的教育目标转化为具体的课堂教学目标的通常做法是：首先明确总体教育目标在各学科情境中的主要表现以及各年龄段的水平特点，依此制定包含不同领域、水平要求的学科课程目标，再在学科课程目标的基础上精选、重组课程内容并提出具体的单元或课时教学目标。总体的教学目标只有以这样“分层转化”的方式，才能实现育人指标在各学段、各学科课程中的垂直贯通与有机衔接，最终在具体的课堂教学实践中“落细、落小、落实”。无论是中国学生发展核心素养，还是体育学科核心素养，都是相对宏观、宽泛的教育目标，并不能直接指导具体层面的学科（跨学科）课程教学实践活动。因此，为推动学生发展核心素养“落地”，也需要经历一个“分层转化”的过程，将核心素养的内在要求逐步融入到学科教育目标与课堂教学目标之中，指导课堂教学实践活动[13]。

2.2 体育课程目标设计“分层转化”的经验借鉴

一些国家和地区在探索以“分层转化”方式推进落实核心素养的道路上取得了宝贵经验。如加拿大的大西洋区（Atlantic Canada）课程学习目标（Curriculum Outcomes）框架，芬兰《国家课程》“学习目标和教育的核心内容”，都是“分层转化”较为成功的案例，其中，澳大利亚的7项通用能力（General Capabilities）系统解决方案最具有代表性。

2008年，澳大利亚新一轮国家课程改革正式启动，7项通用能力被纳入到课程框架中（见图1）（General Capabilities）[14]。为保证7 项通用能力的培育真正融入到各学段、各学科的教学实践活动中，澳大利亚专门构建了一套“层层分解，逐级细化”的系统化解决方案。例如，“批判性与创新思维”这一项通用能力首先被分解为“分析、综合、评估推理过程”“针对问题去收集、组织信息”等4 个方面的能力，其中“针对问题去收集、组织信息”又被进一步细化为“提出问题”“识别和区分信息及想法”“组织和处理信息”等6 个方面的子能力，再以“组织和处理信息”为例，还需明确其在各学段的预期水平、主要表现、与各学科课程知识点的对应关系（见表1）[15]。以此类推，7项通用能力的宏观目标逐步细化为微观的教学目标，落实到具体的学段与学科（跨学科）教学实践活动中。

图1 澳大利亚学生七项通用能力Figure 1 Seven General Abilities for Australian Students

表1 组织与处理信息能力系统化解决方案Table1 Systemized Solution Table for Organization and Processing Information Capabilities

中国学生发展核心素养在借鉴国际经验的基础上，结合我国的国情特点，坚持科学性、时代性、民族性原则，以培养“全面发展的人”为核心，形成了一个包含3个方面、6大素养、18个基本要点及主要表现的总体框架，在此基础上，充分挖掘各学科课程教学的独特育人价值，专门开展“核心素养与课程标准衔接转化研究”，重点探索以学科课程标准落实核心素养的方式方法[16]。在这一过程中，各学科纷纷提出各自的学科素养概念、结构与水平表现，体育学科也不例外，构建了体育与健康学科的核心素养，涵盖运动能力、健康行为和体育品德3 个方面，各学段内再划分层次水平，《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》（以下简称《标准》）也正是在这一背景和指导思想下出台的[17]，进一步将核心素养目标转化为课程内容标准。应该说，为将学生发展核心素养的总体要求逐渐落实到体育课程的教学目标之中，在“解题思路”上也类同于澳大利亚“7 项通用能力”的系统化分解方案，但核心问题是如何确保在核心素养培育的总体目标向具体教学目标进行系统化分解的过程中，避免出现目标信息损耗。

2.3 体育课程目标设计“分层转化”的科学保证

尽管不同层次的教学目标在同一个连续统当中，也有由总体宏观目标向具体教学目标进行系统分解的宝贵经验，但就实践而言，不同层次教学目标之间的相互衔接和贯通并不是件容易的事情，从总体教育目标到学科教育目标，以及从学科教育目标到教学目标的转化过程当中，都会出现不同程度的信息损耗，从而影响总体教育目标的有效“落地”。为加强核心素养“分层转化”工作的科学性，尽可能避免目标信息损耗，必须采取有效措施。

（1）坚持学生发展核心素养的统领性。中国学生发展核心素养是国家教育方针的具体体现，关乎“面向未来教育要培养怎样的人”这一根本问题，也就意味着核心素养必然会超越学科界限统整不同学科的课程目标，换言之，各学科应该主动聚合在核心素养的总框架下去设计各自的课程体系。为建立核心素养与各学科课程教学的内在联系，充分挖掘各学科课程的独特育人价值，首先是基于学科本质凝练学科核心素养，明确学生学习该学科课程后应该达成的正确价值观念、必备品格和关键能力，进而提出各领域、各水平目标，最后设计课程内容与教学模式，以此保证立德树人的根本要求在各学科课程教学中得到有效落实。但同时也不能忽视受长期以来遵循“知识本位”的定式影响，课程教学设计过程在很大范围和程度上，还是只注重学科内容和知识点传授，而不能始终自觉地将贯彻落实核心素养作为根本任务的突出问题，从而出现假借“学科核心素养”的名义，实则脱离总框架、总要求，“另起炉灶”地构建一套学科课程目标体系，最终将核心素养还原成条块分割的学科知识的错误做法，在“分层转化”过程中出现了较大的目标信息耗损。

（2）深入学生发展核心素养的追踪研究。体育学科核心素养水平的划分是开展体育课程设计、教学实施与学业评价等活动最为重要的科学依据，《标准》对体育与健康学科核心素养中运动能力、健康行为、体育品德3个方面也分别进行了5级水平的划分，但由于目前尚处于新课标的试行阶段，关于学生核心素养发展的纵向追踪研究有待深入，各水平段学科素养表现界定的科学性以及不同层级水平之间的区分度还需要接受充分的理论论证与实践检验。因此，为避免体育学科核心素养的“落实、落细、落小”工作主观性过强，保证各水平段教学目标连续“聚焦”于学科核心素养的培养，仍需继续强化对体育学科核心素养发展的纵向研究，准确把握核心素养各项要求在不同学段体育学科情境中的主要表现与形成机制，为体育学科核心素养的实践“落地”提供扎实的科学依据。

（3）加强跨学科的联合培养。目前，《标准》尚未明确提出与其他学科联合，以“多对一”方式共同服务于核心素养发展的具体方案。为避免因“分科解构”思维造成各学科间相互孤立，出现部分能力指标“无人认领”的尴尬局面，需要考虑建立学科课程与核心素养培养之间的“多对一”关系，即采用跨学科联合培养的方式促进学生核心素养的发展，这样就将各学科课程聚合在同一目标之下，既软化了学科壁垒，增加了学科间的凝聚力，同时也增强了学生通用能力的灵活性和适用度。例如，澳大利亚“7 项通用能力”的系统化解决方案就明确提出，加强体育学科与数学学科的联系，共同培养学生的“计算能力”，要求学生运用计算、测量和估计等方式去分析营养搭配、有益健康的最佳负荷、技能表现等问题；在运动中或战术运用中进行空间推理；运用统计推理去分析、解释、预测个体健康和身体活动的现状与趋势等，既促进学生健康能力的培养，也能实现数学思维及技能在异质情境中的运用。

3 “典型少数”：核心素养视域下课程内容设计的关键策略

3.1 基于典型问题情境的深度学习是培育核心素养的重要载体

基于核心素养的教育目标不是着眼于学生在学校的出色表现，而是为了帮助他们更好地适应未来的工作与生活，在本质上是应对和解决复杂的、不确定的现实生活情境的综合性品质。这一过程离不开个体综合运用相关的知识技能、思维模式以及态度、价值观等在内的动力系统，既包括问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性素养”，又包括自我管理、组织能力、人际交往等“非认知性素养”，各素养之间相互联系、互相补充、相互促进，尽管在不同情境下各核心素养指标表现的程度不同，但彼此之间并非孤立，而是在实践中以整合的方式发挥作用。

布鲁纳在《教育的适切性》一书中提出，学习分为表层过程和深层过程，掌握知识的过程只是学习的表层过程，而在知识学习的同时实现思维方法、学习规律以及学习态度的培养才是学习的深层过程，可见，学生核心素养的培育主要依托于深层学习过程[18]。深度学习的过程不应是浅尝辄止，必须强调“学生对核心课程知识的深度理解以及在真实的问题和情境中应用这种理解的能力”，“学习者对于学习情境的深入理解，对关键要素的判断和把握，在相似情境中能够做到举一反三，也能在新情境中分析判断差异并将原则思路迁移运用[19]。”基于此，对于学习情境的创设与利用非常关键，通过创设和利用具有真实性、变异性和可迁移性的典型学习情境，能够更好地使学生进入深度学习状态，助推核心素养的培养。

《面向未来21世纪核心素养教育的全球经验》研究报告，基于对5个国际组织和24个经济体素养框架的分析，共提取出18项核心素养，其中既包括语言素养、数学素养、科技素养、人文与社会素养、艺术素养、运动与健康素养等领域素养，也包括批判性思维、创造性与问题解决、学会学习与终身学习等通用素养[20]。目前已有案例显示，对这两类素养的培养，虽然所依赖的学科领域会有所不同，但都强调要基于真实情境，在不断解决问题、创生意义的过程中完成。例如，2011年，美国国家科学院研究委员会发布了《成功的K-12阶段STEM教育：确认科学、技术、工程和数学的有效途径》的报告，提出STEM 教育（Science（科学）、Technology（技术）、Engineering（工程）、Mathematics（数学），缩写为STEM）通过聚焦于现实世界中真实问题的跨学科探究活动，让孩子能够把零散知识，变成一个互相联系的整体，培养学生的创新、问题解决和合作能力[21]。南非教育部（基础教育）在其最近一轮课改中颁布的《数学素养课程与评价政策声明（Curriculum and Assessment Policy Statement，Mathematical Literacy，简称CAPS-ML）》，最为显著的特点也是提出要以实际生活为背景展开对最基本数学知识的学习，通过数学内容知识、生活情境和问题解决能力培养的紧密融合，提高学生的数学素养[14]。由此可见，结合真实生活情境、构建基于学科（跨学科）典型问题的课程内容与教学方法体系，已逐渐成为各国教育教学改革探索的普遍策略。

3.2 “典型少数”体育实践情境创设的策略方法

基于学科（跨学科）典型问题情境的课程内容设计取向，说明核心素养的培育主要不依赖于面面俱到的结论性知识，而在于对“典型少数”问题的深度学习[22]。譬如，在现代社会生活方式的负面影响下，“运动不足”已成为威胁人类健康最主要的、独立的危险因素，体育锻炼作为积极、主动的干预手段，对于预防慢性病，提高健康水平与生命质量具有积极作用[23]，科学健身素养也因此成为各国学生发展核心素养的重要组成部分。遵照“典型少数”的课程组织原则，以发展学生科学健身素养为目的的课程内容设计，也应以选择各种典型的健身问题情境为主。比如，让学生独立或通过小组合作的方式对家庭、社区成员的健康状况和健康行为进行专题调查；为社区内不同健身需要的群体制定具有针对性的健身方案并指导实施等。真实的健身问题情境不仅将知识技能教学和探究解决现实问题结合起来，也能更好地激发学生的学习热情，培养学习能力、合作意识、责任担当与创新精神。

与此同时，“典型少数”的问题情境还必须涵盖概括性、迁移性最强，同时兼具认识论与方法论意义的知识与技能，才能实现学科思维的训练、积极情感的形成和价值观的建构[24]。因为学科知识只是形成学科素养的载体，并不能直接转化为学科素养，还需要借助学科活动才能完成这一转化过程，而仅凭简单的记忆、复制就可以掌握的概念性知识也是不能实现这一功能的，必须经历一个搜集材料、提炼观点、比较分析、综合归纳的探究学习过程，才能有效培育学科核心素养[25]。例如，对健身者体质健康状态的评定原理，包括身体形态评定和身体机能评定，关系到体育健身活动起点设定、过程调控、结果反馈等多个环节；对体育锻炼内容的选择原理，包括准确分析不同锻炼项目的健身价值，根据锻炼者体质健康评定结果，合理搭配体育锻炼内容；对体育锻炼负荷的调控原理，包括改变练习时长、频次、强度构成不同的运动负荷[26]（见图2），皆是科学健身活动应遵循的普遍性规律，也是体育学科所包含的“高度概括化、兼具认识论与方法论意义、最能转化为素养的知识”。

图2 体育健身原理框架Figure 2 Framework of The Principles of Physical Fitness

再如，运动技能也是体育学科核心素养的重要组成部分，其核心是“运动认知与技战术运用”，典型的相关问题情境包括比较专业地观赏与评价所学运动项目的国内外重要体育赛事，运用综合知识与技能分析和解决所学运动项目学习和比赛中的问题等。但是，运动技能的学习并不是简单的练习与机械记忆，而是对整个问题情境进行及时知觉、判断和决策中进行有意识的体验、融通和探索的过程[17]，因此在开展问题探究学习的同时，也必须明确其中应该包含的具有“概括性、迁移性与发展性”的知识技能。

国内外体育学者分别从身体意识（Body Awareness）、空间（Space）、运动特点（Qualities of Movement）和关联（Relationship）等4 个方面[27]以及身体姿势、动作轨迹、动作时间、动作速度、动作速率、动作力量、动作节奏等个要素[28]对运动技能学习过程进行分析后认为，运动技能的形成包括动作情景再认、动作行为决策、技术动作迁移、技术动作执行等主要环节，技术动作执行环节，又包含鞭打动作、摆动动作、相向动作等人体动力学原理与方法等等（见图3）。基于核心素养的运动技能学习策略，应以这类原理性知识为基础，设计相应的运动技能学习单元，引导学生在对典型问题的探究中主动归纳，发展运动能力相关素养。比如，将排球的挥臂击球动作（包括发球和扣球）、羽毛球挥拍击球动作（包括发高远球、扣杀球等）、投掷标枪的出手动作等运动技能集中起来编排，构成基于鞭打动作原理的问题情境，让学生在这样的主题单元学习过程中充分体会并概括出完成鞭打动作的主要原理与方法[29]，实现知识技能迁移的同时，也提升了识别问题、解决问题的实践能力，都是以体育课程教学促进学生核心素养发展的有益尝试。

图3 运动技能学习原理框架Figure 3 Framework of The Principles of Motor Skills Learning

4 结 语

为发挥核心素养对于学校体育课程改革的重要引领作用，在提出学科核心素养的内涵、结构、指标体系的基础上，进一步明确各学科核心素养指标在各学段特定要求与表现，以“分层转化”的方式将核心素养的内在要求逐步落实到大中小学体育课程的内容标准中，作为具体开展课程设计、教学实施与学业评价的重要依据。与此同时，广大一线体育教师，应基于核心素养要求，坚持以具有“一般性、通用性”知识为重要载体，以“问题解决”为主要途径，培养学生适应生存与发展需要的关键能力、必备品格和价值信念，努力构建基于“典型少数”问题情境的体育课程设计与实施方案，推动学校体育课程改革不断深化，仍将是一项长期而艰巨的工作。