令人印象深刻的中学英语阅读活动 （上）

程惠云：非常感谢《英语学习》杂志社的信任，有幸为大家主持这一期微信谈——令人印象深刻的中学英语阅读活动。

阅读一直是语言教育者关注的焦点之一。在中学英语学习中，阅读的重要性尤为突出。它不仅是学生需要掌握的重要语言技能，而且也是学生获得语言输入的主要途径。因此，英语阅读活动的设计和实施一直都是英语教师研究的重点之一。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）提出了指向学科核心素养发展的英语学习活动观，明确了活动是英语学习的基本形式，是落实课程总目标的有力保障。自此，“活动”在英语课堂教学中的地位得到了更为强有力的支持。

当前，如何落实《课标》所提出的英语学习活动观，如何通过活动调动学生的阅读积极性，克服阅读碎片化的问题，讲好中国故事……是广大一线教师热切关注的问题。

感谢《英语学习》杂志社为大家提供了这个交流平台。希望嘉宾和在场的老师们积极分享自己印象深刻的中學英语阅读活动。为了有序地呈现活动案例，我们今天的微信谈围绕六个问题展开。

阅读和阅读活动的重要性、活动的基本原则

程惠云：首先我们交流分享对第一个问题“阅读和阅读活动的重要性以及活动的基本原则”的认识。下面请马旭和徐继田两位老师重点谈一谈。

马旭：新《课标》、新课程、新高考，都凸显了阅读语篇的重要性，“得阅读者得天下”，虽然有戏说的味道，但绝非戏言，道出了阅读作为理解性技能在综合语言运用能力中的重要地位。

“令人印象深刻”的阅读活动，在我的理解中，应该是在《课标》所倡导的指向学科核心素养的英语学习活动观指导下组织的教学活动。

《课标》指出，英语学习活动的设计应以促进学生英语学科核心素养的发展为目标，围绕主题语境，基于口头和书面等多模态形式的语篇，通过学习理解、应用实践、迁移创新等层层递进的语言、思维、文化相融合的活动，引导学生加深对主题意义的理解。同时，帮助学生在活动中习得语言知识，运用语言技能，阐释文化内涵，比较文化异同，评析语篇意义，形成正确的价值观念和积极的情感态度，进而尝试在新的语境中运用所学语言和文化知识，分析问题、解决问题，创造性地表达个人观点、情感和态度。

阅读的本质是读者与作者的心灵对话。在教学情境中，学生通过对文本信息的理解、梳理和整合，分析写作内容、写作手法是如何为表达写作目的服务的，从而实现领悟主题意义、升华情感价值观的目的。阅读过程中，学生对文本信息的研读是由“表”及“里”再及“我”的过程，认知思维经历了由低阶到高阶的转变。

教师在设计以主题为引领、层层递进的阅读教学活动时，为保障教学效果，应遵循以下原则：

1. 各层学习活动要激活学生的思维;

2. 教师是引导者、组织者，充分保障学生思维活动;

3. 学生的学习活动体现了关联性和综合性。

先来说说如何设计激活学生思维，融合语言和文化的阅读教学活动。下面，以广州市第七中学谢鸿运老师在人教版《英语》高二必修四 Unit 1 Women of Achievement所设计的阅读任务为例进行说明。先来看谢老师设计的“学习理解类”的教学活动：

活动内容：

1.教师以两个问题引入教学;

（1） How many of you are willing to go on a safari/ work and live in the forest for two weeks/ for 20 years？

（2） Can you imagine a woman living and working in the wild for more than 50 years？

2. 根据标题“A Student of African Wildlife”猜测文本内容;

3. 根据 “study， findings， achievement”三个关键词，快速阅读课文，找出相关信息。

点评：任务1激活学生的话题背景知识，尤其第二个问题使学生设身处地地思考Jane Goodall的经历，为后面分析人物以及回应主题都埋下了伏笔。任务2 通过预测得出与“学生学习”情境有关的关键词;任务3使学生在阅读中结构化了课文的细节信息，梳理了文本。这三个活动紧密关联，层层递进。

以上活动是学习理解类的学习活动。通常，在这个阶段，学生对语篇的理解尚处在表层理解（literal comprehension），即理解篇章内容、中心思想和重要信息，浏览和捕捉文章的重要线索，把握文章基本脉络。教师设计lead-in、pre-reading、predicting、skimming、scanning等教学环节，常见的指令包括 “In what order is this passage organized？” “Please draw a mind map/time line of the events.” 等等，学生的思维活动主要包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等。

学生在表层理解阅读活动中，能在文本中直接获取答案。为了达到深层理解和评价性理解，学生务必对细节信息结构化，这样才能整合文本信息，厘清文本脉络，在文本内容与结构关联的基础上进一步深入理解主题意义。据此，教师应注意学生如何获取答案，而不是仅满足于答案的准确，要及时指导、评价和反馈学生整合信息、概括信息，为深层理解打基础。

葛炳芳：层次感太重要了。文本解读，时间就是成就，读文本的遍数与文本解读的成果成正比。

陈力：表层理解是深层理解的基础。

唐晓雪：理解是基于语言的信息加工，而赏析是基于对语言和信息认知的深度加工。没有理解就无法真正赏析文本。

陈力：我觉得语篇或阅读理解的分层非常重要。在语篇阅读教学中，意义理解是基础和后续教学的前提。单说意义理解这个阶段，我个人觉得也需要区分层次。从学生阅读教学中的信息解码和意义建构过程的角度，至少有必要把语篇意义理解区分为两个方面：一是对语言符号及符号串意义的理解，即语篇中所包含的词、词组、语块、形态变化和句子结构等;二是语言所表达的信息内容的理解，即作者所希望传达给读者的思想、情感等具体信息。简单说，语篇意义理解需要区分为语言理解和内容理解。虽然这二者实际上总是联系在一起的，因为语言符号本身就是人类交流思想感情的最主要的工具;但从教学角度或从语篇分析角度看，区分语言符号理解和内容意义理解还是非常有必要的，因为这种区分，有助于教师在具体语篇教学中发现学生的理解困难具体在哪里，从而提高语篇理解教学的针对性，提高阅读教学的效率。

马旭：有了前面的层层铺垫，迁移创新活动也就水到渠成了。

咱们再来看看谢老师所设计的应用实践类学习活动：

活动内容：

1. What can we learn about Janes work from Para. 1？

？ Why does the writer introduce her work in such detail in Para.1？

？ Which type of graph can better show Janes daily work？ Why ？ （见图1）

2. What can we know about Jane from Para. 3？

？ Why does the writer quote her words here directly？

3. Why is Jane Goodall called “A student of African wildlife”？

4. Why does the writer write this text？

点评：这个部分学生需要分析人物特点、科学家的工作特点及作者的写作目的等。活动的可取之处是，教师为帮助学生完整地思考，将以上问题完整呈现，并在各个任务后面提供了更详细的问题，指引学生通过关注文本语言，分析以上问题。

教师在任务1设计了两个思维导图，一个是线性的信息图，一个是闭环的流程图，学生通过对图的分析，以及对任务2的思考，领悟到科学家年复一年的探索精神，更进一步推进了学生对主题的感悟和文化价值的感知。任务3、4引导学生进一步理解了文本主题，也发现了作者的写作手法如何巧妙地服务了写作目的。最终，学生在老师的引导下，得出了“Show respect for others and nature， follow our passion， make great efforts with perseverance， and we will achieve our dreams， regardless of gender”的感悟。

在应用实践类的学习活动中，教师设计指向深层理解（inferential comprehension）的阅读教学活动对研读语篇十分重要，即理解作者的写作意图和立场，读者需要分析作者字里行间的意思，揣摩作者的写作目的、情感态度和价值取向。

设计深层理解的教学活动，我们教师一方面需要做到研读语篇，深刻领会语篇的主题意义;另一方面要懂得利用文本语言特征、篇章类型、篇章模式、衔接手段等语篇知识，帮助学生思考人物、事件、作者的写作目的及情感态度等。在这个阶段，学生应有描述与阐释、分析与判断、内化与运用等思维特点的学习活动。

在指向深层理解的教学活动中，学生不能在文本中直接获取答案，而是根据内容、语言、文本结构、对主题的初步理解等，分析和阐释作者的写作目的，感知文章的文化内涵和作者的情感态度，从而完成对主题意义的理解。

在迁移创新类活动中，谢老师是这样设计的：

活动内容：

1. Jane Goodall来你校作报告介绍她的经历，为更多地了解这位科学家，报告后你向Jane提问，注意提问的态度和语气。

2. 为校报写一个关于Jane Goodall的短文，内容包括 her work， the difficulties she came across， her achievements， your opinion of Jane， inspiration for students。

點评：这两个任务是迁移创新类活动，任务1引导学生在充分理解主题意义的基础上，创设新情境，激发学生对科学家的尊敬和对科学精神向往的情感，建构新的意义表达。任务2具备读写综合的特点，这个转换视角的写作，既有文本信息的回顾，学生可复述部分文本信息，又有部分的创新写作，是阅读后对文本主题的思考以及文本中价值观的内化。

这时，在表层理解和深层理解的基础上，学生的阅读理解进一步发展至评价性理解（critical comprehension），即根据语篇内容、结构特点和语言特征，发表自己的见解和观点。学生基于文本的主要内容、作者的写作目的和表达的情感态度反思自己产生的想法，回应文本主题，完成对主题意义的感悟和升华。学生的思维具有逻辑性、批判性和创新性。教师需进一步引导学生“分析评价语篇的意义与形式，在新的语境中开展想象与创造，运用所学语言，分析、解决问题”。

在阅读教学活动中应遵循的另一个原则是：教师是引导者、组织者，充分保障学生思维活动。在组织教学过程中，教师要为学生的思维活动提供帮助，保障学生真实地、充分地开展思维活动。

教师在提出问题时，自然期望得到学生的正确回答，以便顺利开展教学，但如果操之过急，如留给学生思考的时间不充分，只关注答案正误而忽略思考过程，甚至自问自答等，则易出现问题。

教师在英语学习活动中，应发挥引导和启发的作用，当学生回答不了老师的问题，或者回答错误，教师首先应反思自己的指令是否清晰恰当，并采用重复、修正问题、启发等方式，引导学生深入思考。

教师也可设计有利于学生思维碰撞的同桌问答、小组合作等形式组织教学，促使学生积极主动地参与学习活动，分析、解决问题。

在设计教学活动时，教师还应注意，所设计的阅读教学活动应体现关联性和综合性。《课标》也指出，教师要善于提出从理解到应用、从分析到评价等有层次的问题，引导学生的思维由低阶向高阶稳步发展（中华人民共和国教育部，2018）。

体现英语学习活动观的阅读教学活动应围绕主题语境，帮助学生深度理解语篇。因此，在设计教学活动过程中，各个教学环节的子目标应与课时教学目标保持一致，内容上前一个活动是后一个活动的基础，形成内在关联，难度上由低到高，帮助学生逐渐达成对主题意义的深度理解。

唐晓雪：所以课堂的预设内容要根据学生的课堂表现进行及时的调整，这需要老师有很强的课堂掌控能力。

程惠云：课堂生成性的学习机会也很珍贵。就像放在天上的风筝，不断线就好。

葛炳芳：没有自主学习，就没有深度学习。

徐继田：我来讲讲阅读活动设计的教学机制与层次。英语学科核心素养的培养与发展离不开深度学习，而深度学习又与深度教学密切相关，深度教学又是通过与语篇的互动途径得以实现的，与语篇互动一样离不开不同层次的语篇理解与表达活动。

阅读活动的层次应该涵盖基于语篇的理解或表层理解（literal comprehension）、深入语篇的理解或深层理解（inferential comprehension）和超越语篇的理解或评价性理解（critical comprehension）。三个层次的活动指向教师的深度教学与学生的深度学习，活动设计涉及语篇分析的策略。

为了有效说明上述三个层次的阅读教学活动的设计，我们有必要厘清深度教学与深度学习的概念，语篇分析的概念、内容与策略。

1.深度教学与深度学习

当前深度学习的理念深入人心，作为教师，我们有必要弄清深度学习的概念。深度学习是指学生基于教师预设的专业方案，经历有指导、有挑战、高投入、高认知的学习过程，并获得有意义的学习结果（崔允漷，2017）。然而只有深度教学才能促发深度学习。深度教学实践的四个着力点包括：走进学生情感和思维的深处，触及学科的本质与知识的内核，打开学生学习与发展的内部转换过程，促进学生的自主发现和真正理解（李松林，2014）。

2.语篇分析的概念、内容与策略

语篇分析是指对超出单句长度的语言段落或话语进行的语言分析。其内容一般涵盖语篇的微观和宏观组织结构分析两个方面。前者聚焦语篇中句子内部的语法结构、词语搭配、指代关系，句子的展开方式等，后者则关注语篇中段与段的关系以及语篇各部分与语篇主题之间的关系。具体而言，语篇分析包括语篇的衔接、语篇的连贯、语篇的信息展开方式、语篇的宏观结构和语篇的类型、语篇的意义和语篇是如何表达意义的等方面。语篇分析的策略包括语篇类型分析、情景语境分析、语篇模式分析、语义关系分析、修辞关系分析、话题词汇语义网分析、信息组织关系分析、及物系统分析和多模态分析等。

3.三个层次活动设计与策略

（1）基于语篇的理解（literal comprehension）的活动主要包括应用语篇分析策略研读语篇，分析语篇的语义逻辑，析出语篇的组成成分，理出语篇重要信息;依据语篇组成成分、及物性分析和话题词汇语义网分析，概括语篇的大意等。以下是案例分析。

教材： 沪教版《英语》（新世纪版）高二上Unit 5“Animals”

课题：Jane Goodall

授课年级：高二年级

授课教师：上海市行知中学 陈丁娜

指导教师：上海宝山教育学院徐继田

活动案例1： 基于语篇的理解（概括段落大意）

活动内容：引导学生运用话题词汇语义网（词汇链）和及物系统分析语篇。

活动目的：运用上述语篇分析策略概括段落大意。

活动任务： Read the paragraph carefully and figure out the main idea of it by analyzing the topic-related words and expressions or the key verbs in the paragraph.

教学组织：学生研读分析后，让学生概括大意，并指出支持该大意的话题词汇语义网或主要动词，即及物性分析。图2是教师对学生进行语篇分析的引导。

活动案例2：基于语篇的理解（概括全篇大意）

活动内容：引导学生运用语篇模式分析语篇。

活动目的：运用语篇模式分析语篇，概括全篇大意。

活动任务： Read the whole passage and figure out the main idea of it by analyzing the textual pattern.

教学组织：学生理解全篇每一段落后，教师引导學生分析段与段的语义关系，并从语篇整体角度分析该语篇的语篇模式，从而概括该语篇的大意。图3和图4是教师引导学生进行的语篇模式分析的案例。

注：该语篇是“一般—特殊性”，即general-particular/specific pattern.

（2）深入语篇的理解（inferential comprehension） 主要从语篇语用的角度分析语篇，这些角度一般包括;语篇目的、语篇对象、语篇来源、作者理念、作者观点等。具体分析角度见表1（徐继田、丁振月， 2018）。

活动案例3： 深入语篇的理解

活动内容：引导学生进行语篇互动分析。

活动目的：以语篇为单位从整体的角度深度理解语篇，运用所学词语，寻找文中的事实与证据表达个人观点。

活动任务：

① Why does the author write the article？

②To whom does the author write this article？

③What question in mind is the author trying to answer when writing the passage？

④Does the author provide you with all the expected information about Jane Goodall？ Why？

教学组织：教师组织学生进行讨论，要求学生有理有据地表达个人观点。

（3）超越语篇的理解（critical comprehension）主要让学生进行评价性理解，其策略一般从以下角度进行，如：clarification，initial questions，assumptions，reasons and evidences，origins，implications and consequences，viewpoints。

活动案例4： 超越语篇的理解

活动内容：引导学生运用所学语词进行思辨思维活动。

活动目的：运用思辨思维策略，培养学生运用语言的能力，发展学生的思维品质。

活动任务：What do you think is the most important reason for Goodalls success？

教学组织：教师组织学生进行讨论，要求学生有理有据地表达个人观点。需要指出的是，超越语篇的输出设计应遵循思辨思维路径，这个路径基本可以概括为“观点（point of view）—介绍（introduction） — 案例（examples）— 解释（explanation）—结论（conclusion）”，该路径也可以被视为表达的框架或支架。这样的设计不仅能引发学生主动思考， 积极构建， 客观、公正地分析和解决问题，而且也能引导学生有深度、有逻辑地表达自己的见解（徐继田，丁振月，2018）。

陈力：关于“语篇理解需要区分为语言理解和内容理解两层”，我觉得有必要再说得具体点儿。比如说，有可能给学生文本理解造成困难的核心生词、熟词生义，学生不熟悉的文化负载词、习语和语块，影响意义传达而学生没有熟悉掌握的形态变化和句式结构等，都属于语言符号和符号串层面的困难，解码失败就会导致意义理解困难，这类问题的教学重点落在语言本身。而另一方面，如果我们把整篇课文都翻译成了通俗的现代汉语，学生对语篇的理解也许还有一些困难，比如可能是对作者所希望传递的事实、观点、思想、情感态度等没有全面把握，比如对其中某些信息所承载的文化背景或百科知识学生没有对应的学习储备，这时候的主要矛盾，才是语篇内容信息的理解问题。

葛炳芳： 困难因不同因素而至。

陈力：正因如此，阅读教学并不是不关注语言理解了，而是不能止于语言理解。阅读教学更不应该是固化为一种模式。具体策略，需要根据语篇类型、文本语言难度、内容信息难度、学生的基础等要素综合考虑，重点侧重在哪一个侧面，以及教学流程设计采取top-down，还是bottom-up策略等。总之，阅读教学的思路和策略的设计，仍需遵照“因材施教”的大原则。这个“材”，包括阅读文本或语篇的具体情况，也包括学生的具体情况。就算是同一个语篇，不同学生理解语篇和建构意义的过程中所面对的困难也是不一样的。所以，阅读教学要以学生为中心，而不是以教师的理念为中心进行设计和教学，这是一个根本原则。语言难度大而信息内容相对简单的文本，教师完全有必要对语篇中的词语和句法进行分层处理。生词、文化背景负载词、习语词块，可以算词语问题;形态和句式问题可以算语法问题。构建语篇层次结构的衔接词和主题句等，能集中体现作者对所传达信息的组织层次和语篇意义的连贯，这些层次的内容，可放在阅读教学的稍后的阶段，单独拿出来分析理解。

主题—内容—文本—语言—理解，这个逻辑是从文本的价值来看的。从外语教学看，这个顺序有可能正好倒过来。就是理解是基础，没有理解就没有内化，也就无所谓内容和主题。

程惠云：谢谢老师们用实实在在的活动案例阐明了阅读活动的基本原则。

好的阅读活动既能够帮助学生拓展理解的广度，也能加深理解的深度。与此同时，学生在完成任务时的表现也为形成性评价提供了证据。学生和教师在活动的过程中，可以通过观察和收集证据，确定阅读理解的程度，提出进一步的学习方案。

令人印象深刻的激活阅读背景知识类的活动

程惠云：接下來，我们讨论分享对第二个问题“令人印象深刻的激活阅读背景知识类的活动”的看法。有请李威峰、马旭、唐晓雪三位老师重点分享。

李威峰：《课标》提出了英语学习活动观，指出让学生在主题意义引领下，进行学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动。这不仅把活动这一概念结构化、系统化，形成了英语教学的活动观，更强调活动要围绕主题意义有层次、连贯性地设计和展开。

所以，在阅读课堂的初期阶段，设计激活阅读背景知识类的活动也首先要考虑紧紧围绕本堂课的语篇主题意义。下面我以印象非常深刻的两个英语阅读课堂初期阶段活动的对比分析来与大家分享这一点感悟。

活动案例：导入载体（内容）及主题的恰当选择。

该活动案例源自浙江省金华市孝顺高级中学的严晓倩老师在李威峰名师工作室送教活动中的一节示范课。语篇是一篇来自网页的新闻报道Dumpster-Diving Frenchman Bikes for World Hunger，本文也被改编成2019年浙江高考卷完形填空，归属于“人与自我”这一主题语境中的“公民义务与社会责任”子内容。

该材料讲述了法国人Baptiste Dubanchet为了提高人们对食物浪费现象的认识，历时三个月，从巴黎骑行到波兰首都华沙，一路上只吃被丢弃的食物。文本的明线是Baptiste 的怪诞自行车之旅，可概括为a strange deed， 暗线则是在这怪异行为之下隐藏着的一颗赤子之心，他关心社会、关心人类命运，即使旅程充满挑战与危机也坚持到底，其强烈的社会责任感值得学生学习。

严老师在其初次授课时的激活阅读背景活动（课堂导入）设计是让学生根据所呈现的有关旅游的三张微信朋友圈的截图进行围绕假期旅行的讨论（如图5）：

上图中的三张截图其实是严老师依据教学需要，用“朋友圈编辑助手”APP自制的 “磐安、杭州、香港”三个具有代表性的旅游地点，因为话题贴近学生兴趣点，表现形式与学生的生活实际融合度也高，所以学生在这个活动中热情高涨、参与度很高，输出了许多他们原有的旅游经历。

不过，我们在课堂观察后认为，学生们在这个朋友圈截图的载体帮助下讨论活动激烈，输出度高，但激活的基本上是什么时候去过什么地方旅游，感受如何等纯粹的与旅游主题相关的背景知识与亲身经历，与阅读文本的“关注节约粮食、抵制食物浪费、培养强烈的社会责任感”这一主题相去甚远，与《课标》要求的紧贴语篇主题意义创设活动不甚相符。

经过研讨，严老师在最后的示范课呈现时，对这个激活阅读背景知识的活动进行了调整：学生先观看一段附有英文字幕的有关食物浪费的彩绘动画视频，然后围绕食物浪费这一话题进行讨论，阐述自己原先对于食物浪费的认知及抵制食物浪费的诸多途径。图6是视频截图。

时长仅40秒的视频生动阐释了多达40%的食物未被实际食用，而是经由各种途径被浪费。该活动的课堂实际呈现证明，学生们在观看完视频后深受触动，而且学生对于食物浪费本身也有一些切身体会，所以这个导入同样激起了学生们活跃的、热烈的讨论，同时通过“Its a problem we can do something about.”这一话题，教学非常自然地引入到了语篇阅读。

这样的活动具有理性思维，所激活的背景知识直指阅读语篇主题，紧紧围绕“关注节约粮食、抵制食物浪费、培养强烈的社会责任感 ”这一主题而展开，集中、聚焦且有效。

综合两个同一课堂同一阶段的两个不同载体（内容）的活动对比来看，設计激活阅读背景知识类的活动需要从学生的生活体验出发，激发学生的话语兴趣，更要紧紧围绕本堂课的语篇主题意义展开。这样才能保证英语学习活动观的真正践行，确保阅读背景知识的有效激活。

陈力：在公开课和学生水平较好的优势学校，教师可能更关注预判或阅读教学的后半段。但从全国范围看，相当一部分地区的师生在阅读教学的前半段基础部分时都还需要细致、具体的讨论和帮助。

马旭：根据图式理论，教师应帮助学生在进入阅读新的语篇前，建立起阅读的背景知识，从而降低阅读难度。激活阅读背景知识的方式有词语联想任务、直接体验、写下对某个概念感知的内容等（Farrell，2002）。这三个方式有一个共性——找到话题中的核心概念，在此基础上根据话题内容，或发散思维进行联想，或动手体验直接感知，或写下对标题的认识（概念、描述、解释、相关情感）等。

预测是激活阅读背景知识的重要策略。有研究显示，好的读者在阅读前和阅读中都会运用预测，在读的过程中确认或调整先前对主题的直觉。所以，在预测时，教师的设问不仅应激活学生的背景知识，也应结合文章的主题，引导学生贴合主题进行预测，以便在深入研读语篇和感悟主题时能前后连贯，目标一致。

观课中发现，利用视频、图片等也是教师经常采用的创设情境手段，但如果仅停留在激趣的层面，未能使学生与文本的主题建立联系，则失去了学习理解类活动应有的目的。

唐晓雪：葛炳芳（2015）指出，综合视野理论指导下的中学英语阅读课堂中的文本处理，可用“四构”概括：

1. 文本的初构 Ice-breaking

2. 文本的解构 Deconstruction

3. 文本的重构 Reconstruction

4. 文本的创构 Creation

其中，第一个阶段为文本的初构，即感知文本话题，激活认知图式，必要时进行词汇准备。在这个输入阶段，读者运用一定的阅读策略提取表层信息并进行初次加工。这一阶段以内容为主，兼顾语言和思维激活。

激活阅读背景知识类的活动，即课前热身活动。目的在于基于学生原有的认知，引导学生感知词句、篇章、话题，激活认知图式。教师在组织教学时，应考虑如何联系新旧材料，处理新词结构，进行预测。以下我以三个案例进行说明。

教学活动设计案例一：北师大版高中《英语》Module 2 Unit 6“Design”Lesson 4“Dream Houses”

教学目标：

1. to master words about house and rooms.

2. to practice some reading skills to find out the answers.（eg： finding topic for each paragraph filling blanks， answering questions ...）

3. to plan and talk about our own house or our dream house.

课堂热身：

1. The teacher shows a picture of her house. Talk about the house.

2. Students talk about their dream house.

3. Today were going to read a passage. Lets see what their dream house was like. Did they live in their dream house？

課堂导入实录：

T： （展示图7）Do you know what it is？ Whose home is it？ It is my house. This is the dining room. Here is the hall. Do you like it？ Do you think it is beautiful？

T： Well. As you can see， my house is not big enough. And actually I prefer a house with a big garden. Just like this house. （展示图8） This is my dream house. It has… There is … in front of it.

T： Do you have your dream house？ What would your dream house be like？

学生回答（略）。

活动效果评价： 这一教学活动属于课前热身活动。教师围绕主题创设情境，激活学生已有的知识和经验，铺垫必要的语言知识，引出要讨论的话题。在此基础上，以解决问题为目的，鼓励学生从语篇中获得新知，通过梳理主题词汇，铺设课文目标词汇，为之后的阅读做铺垫。

教学活动设计案例二：北师大新版高中《英语》Module 5 Unit 15“Learning”Lesson 3“ Teachers”

阅读文本主题语境：人与社会，人与自我。

文体特征：记叙文，讲述了一个学生对老师的回忆和一个老师对学生的回忆。

学情分析：这是一节高二新授课，学生英语水平较好。

教学过程：

1. The teacher tells of a former student who has left a deep impression.

2. The teacher asks a few students to tell of an impressive teacher.

3. Students read the two short passages in Lesson 3 about memories of a student and a teacher.

课堂导入实录：

T：I have been a teacher for many years. I have taught some students who left deep impressions on me. I remember one student who … And there is another naughty student who …

T： How about you？ Did any of your teachers impress you？ Which of your teachers impressed you most？ What subject does he/she teach？ What was your first impression of the teacher？ Share some stories with us.

学生分享（略）。

T：Good. We may come across different people in our life. Some of them will make a big difference to us. Today were going to read two passages， which are about memories of a student and a teacher. Lets see what happened between them.

活动效果评价： 这一教学活动属于热身环节。教师先聊聊印象深刻的学生，引发学生去谈论最喜欢的老师，预热目标话题和词汇。

教学活动设计案例三：北师大版高中《英语》Module 5 Unit 14“Careers”Lesson 4“Job Trends”

阅读文本主题语境：人与社会。

文体特征：说明文，介绍了职业的变化趋势。

学情分析：这是一节高二新授课，学生英语能力较好。

教学热身过程：

1. Ask the students what they want to do in the future. Predict their future jobs.

2. List the words about jobs and job fields they mentioned and recall the relevant job words in Warm-up.

3. Talk about which job areas are rising and which are dropping.

4. Read the passage to know more about job trends.

活动效果评价： 这一教学活动属于课前热身活动。教师围绕主题创设情境，激活学生已有的知识和经验，铺垫必要的语言知识，引出要讨論的话题。在此基础上，以解决问题为目的，鼓励学生从语篇中获得新知，通过梳理主题词汇，铺设课文目标词汇，为之后的阅读做铺垫。

程惠云：促进学生对未来选择的思考，这个活动有价值。

对于学习外语的人来说，阅读的背景知识一般包括两种：一种是读懂这一话题的文章所需词汇和语法知识。词汇的熟悉程度对阅读理解起着关键的作用。另一种是学生对话题的熟悉程度和对话题的一般性常识。好的活动能一石二鸟。

语篇学习理解、应用实践、迁移创新类的阅读活动

程惠云：阅读课堂的主要任务是阅读理解和阅读表达。没有阅读表达，教师无法得知学生理解到什么层次，理解的准确性如何。下面有请李威峰、包晓明、唐晓雪等老师重点分享第三个话题“语篇学习理解、应用实践、迁移创新类的阅读活动”。

李威峰：《课标》中明确指出语篇阅读过程中的学习理解类、应用实践类、迁移创新类这三类层次活动是层层递进的，是语言、思维、文化相融合的活动。活动意在引导学生加深对主题意义的理解，帮助学生通过语篇习得语言知识，运用语言技能，阐释文化内涵，比较文化异同，评析语篇意义，形成正确的价值观念和积极的情感态度，进而尝试在新的语境中迁移运用所学语言和文化知识来分析问题，解决问题，创造性地表达个人观点、情感和态度。

我们可以理解为，它们是由浅入深的阅读活动：学习理解类活动是基于语篇的学习活动，应用实践类活动是深入语篇的学习活动，迁移创新类活动是超越语篇的学习活动。

在语篇学习中我们应基于对语篇的What、Why和How三方面的深度解读，依据教学目标，综合又有侧重地设计这三类活动，旨在综合培养学生的学科核心素养。下面我以给我印象非常深刻的一个教学案例来与大家分享这一点感悟。

该活动案例来自浙江省浦江中学的洪燕茹老师在李威峰名师工作室教研活动中的一节示范课，授课对象是高一下学期的学生。语篇 Growing Roots是一篇叙事类记叙文，主题语境是“人与自我”下的“做人与做事”。

What：作者讲述了他的邻居Dr. Gibbs新奇且有违常理的种树方式，即不给树浇水，迫使树根向深处延伸以汲取水分，从而生长地越来越强健。作者反观自己的种树方式，即给树无微不至的照顾，结果却养出了娇弱、需要时刻保护和照顾的树。这一鲜明对比引发了作者对于人生以及育儿方式的思考，人生注定是艰辛的，挫折与苦难是不可避免的，与其祈祷一生顺遂，不如祈祷有树的“深根”（deep roots），从而坚强从容地面对人生的一切困难。

Why：作者以种树为载体，以不同的种树方式下树的生长情况为主线，向读者传达寓意，即逆境与磨难使人成长，而安稳与舒适会使人变弱，从而被社会淘汰。

How：文章通过明暗两条线索展开，明线是作者将Dr. Gibbs与自己的种树方式以及结果进行对比，得出逆境与挫折比安逸与舒适更能给树的成长带来好处，暗线则是作者通过感悟种树的哲理，在对待女儿的教育方面发生了变化，文中多用象征手法，充满了隐喻（metaphors）， 种树即育人，浇水即提供舒适和安逸，而不浇水象征着艰苦的生活环境，而deep roots就是解决问题的能力和智慧，作者通过用种树这种具体的行为来隐喻生活，由表及里，帮助读者更好地理解文章的主题意义。

基于这三个层面的深度解读，依据预设的教学目标，在语篇阅读过程中，我们对学习理解类、应用实践类、迁移创新类等三类学习活动作了如下设计：

学习理解类活动（基于文本）：

1.阅读标题预测活动：通过阅读标题并提问“What questions come into your mind when reading the title Growing Roots？ ”让学生预测和感知语篇可能涉及的内容，并形成阅读期待 （核心素养提升点：根据篇章标题、图片等信息，预测篇章内容，指向培养学生的学习能力）。

2.个体阅读活动一：通过略读找出文本故事主线，即两位主人公不同的种树方式，并对文本内容有基本了解（核心素养提升点：指向培养学生获取、理解信息等学习能力）。

3. 个体阅读活动二：通过找读获取相关信息，即不同种树方式的结果，发现其中的因果联系，即两位主人公不同的种树方式所带来的结果，并对文本内容有更全面的了解 （核心素养提升点：指向培养学生提取、概括信息等学习能力） 。

应用实践类活动（深入文本）：

1. 小组讨论活动一：教师提问“What does the author mean by the sentence ‘Adversity and deprivation seemed to benefit them in ways comfort and ease never could ？ ”学生通过讨论分析这一关键句的含义，概括、梳理种树方式对树成长的影响，并挖掘其深层原因 （核心素养提升点：运用文中与种树方式及结果相关的表达对文本内容进行梳理，内化语言并培养逻辑性思维，指向培养语言能力、思维品质）。

2. 小组讨论活动二：通过分析deep roots的象征意义培养学生对隐喻写作手法的鉴赏能力，加深学生对文本主题的理解并树立对生活中逆境的正确价值观 （核心素养提升点：体会隐喻写作手法，培养逻辑思维能力，树立正确价值观， 指向培养语言能力、思维品质、文化意识） 。

3. 小组分享活动一（Thinking and evaluating）：教师提问“Do you agree with Dr. Gibbs way of growing ‘deep roots？ Why or why not？ ” 通过询问学生对Dr. Gibbs 种树方式的看法，创设情境以助内化语言，并培养学生的批判性思维 （核心素养提升点：内化语言，培养批判性思维等，指向培养学生的语言能力、思维品质 ） 。

迁移创新类活动（超越文本）：

小组分享活动二（Sharing）：教师设计讨论话题 “Growing My Roots： What root do you need to grow？ How will you grow it？ ” 要求学生结合自身，讨论需要自我提升的方面以及方式方法，创设情境，运用语言，培养学生的创新性思维和自我提升意识，并对逆境和挫折形成正确的态度 （核心素养提升点：运用语言、培养创新性思维，树立自我提升意识，指向培养语言能力、思维品质、文化意识等核心素养）。

综上所呈现的案例，我们可以看到在它清晰地展示了基于对语篇的What、Why和How三方面的深度解读之上所设计的英语学习活动紧紧围绕阅读语篇的主题，综合又有侧重，清晰指向综合培养学生的学科核心素养。

在此过程中，我们还注意到了，三类活动的情境创设真实，紧密联系与学生已有的知识和经验，直接、简洁、有效。同时，洪老师善于提出从理解到應用，从分析到评价等有层次的问题，引导学生的思维由低阶向高阶稳步发展，而且，设计充分的讨论与分享，启发学生积极参与针对语篇内容和形式的讨论和反思，鼓励学生有理有据地表达个人的情感与观点。

陈力：从作者的角度来说，编码阶段的大致逻辑是Why决定What，What决定How。从读者或听者语言意义解码的角度，可能就复杂一些。母语与外语的不同，语言水平的不同，文本的直白与隐晦不同等各种因素，都会影响。但中国中小学生英语学习，很可能多数还是要经过先解读What和How的阶段，这是顺利理解作者要传达的信息的基础前提。主题建构、文化理解、思维品质等综合的课程育人目标，是随后的事。

从学生学习外语的过程看，阅读理解的认知过程和意义建构过程，是有必要分层的。符号意义的大致理解，是主题理解和意义建构的前提。《课标》提出的“以主题意义为引领，以语篇为依托，整合语言知识、文化知识、语言技能和学习策略”进行的综合实践活动，以我目前的理解，这个大原则主要是针对以往英语教学中可能存在的“只见树木、不见森林，只重词汇语法、不关注人际意义传达和理解”的弊端提出的。从学科育人和培养学生发展核心素养的更高的课程目标看，这个方向引领有很强的现实意义。同时，群里的外语教育同行们很可能也已经注意到，关于核心素养和高中新课标的各种版本的解读，以及各级各类培训和教研活动中，隐约出现了一种观念认识，就是认为语篇教学或阅读教学不需要关注语言，只需要关注主题意义和语篇意义。这种理解显然是对《课标》理念的曲解。其根源，有可能源于对语篇意义建构和语言符号的表意功能之紧密联系的割裂。大家知道，语篇意义本身就是依赖于语言符号和符号链接规则建构的，抛开词汇语法意义的理解，语篇意义也就没有了依托。

包晓明：接下来我给大家分享一节我的高一读写结合课的案例：

教学文本： The Diary of a Young Girl（文本见图9）。

我简要地给大家介绍一下这节课的教学步骤：

1. 阅读老师从《安妮日记》中选出一篇日记。

2. 通过阅读，确定故事的情节顺序，找出日记中故事的几个“moments”。

3. 细读每个“moments”中每个人物的行为及其细节的文字描述;并从细节去分析人物的个性，达到理解人物、理解日记中所描写的故事。

4. 分析后得出结论：细节描写能使故事更鲜活（Details bring stories to life）。

5. 阅读一篇没有细节的日记（图10），同时对比安妮的日记。

6. 小组讨论并用增加细节的方式修改这篇日记。每个小组讨论该日记的其中某一个细节，讨论时由小组的一位同学做笔记，笔记模板见图11。

7. 每个小组分享讨论后的成果，将添加的细节朗读给大家听。

8. 大家一起来感受和分析所添加的细节。

9. 课后完成整篇日记的修改，或自己原创写一篇日记。

学生的状态非常好，给出的细节丰富多样。有人物的行动描写，对事物的颜色、气味的描述，有对话的再现，还有心理活动的细节等等。

课堂内的产出挺不错的，请看学生们课堂中的笔记图片（图12—13）。

此外，本课还可以尝试一些其他的读后活动。例如，教师可以引入“教育戏剧”的教学模式让孩子们去还原“现场”情境，让自己身在其中，更“真实地”去感受角色所处故事情节中的矛盾和冲突。

让孩子离开座位，走到教室的中央。与同学们一起去还原现场的情境并用“Still image” 表演出一个静止的画面。我们可以这样理解：让学生表演故事中一个瞬间，他们要有动作，有表情，内心要有情绪。但是他们要像时间停止了一样，演绎一个静止的画面。

在角色有心理活动描写的时候，教师可以让学生们闭上眼睛把自己放到那个场景中去。去观察周围，去感觉自己身体的感受，去听周围的声音，用自己所有的感官去想象角色所处的矛盾之中。

唐晓雪：课堂生成效果真好。

程惠云：学生有了更广阔的想象空间。

包晓明：在完成“教育戏剧”模式任务的时候，学生必须在理解前一个action的基础上，表演的是当下的一个action，并做好进入下一个action的准备。此时，考验的是学生对故事情节的理解，并不是他们的演技。老师可以通过对“静止画面”中的人物进行采访，让他们去描述自己当下的情绪、感受、思维。

通过身体的参与可以激活更多的思考，也会让学生自己的生活经历与故事情节相联系，让理解更深入地发生。

程惠云：戏剧对英语学习的辅助作用值得专题研究。

包晓明：对于这篇记叙文类文章的读写活动，我在设计时基于以下思考：

我们经常让学生去阅读文学作品，教材当中通常也有很多原版作品的简化版本。但是我们让学生去阅读的时候，常常就像读说明文、议论文一样，不是提炼段落大意，就是问些理解的问题。这样往往会造成学生没有机会去真正欣赏文字、作者的写作风格等。

还有很多时候，我们老师会把里面的语言点、语法点等抽离出来去强调。把文学欣赏的重心偏移到了语言知识学习，忽视了语言艺术的学习。

为了以读促写，老师们在学生学习文章后布置的任务基本上就是仿写。而学生的仿写基本就是对文章的结构和一些句型的模仿。学生对文学作品的故事情节其实没有很深入的理解。

早些年，每次在给学生分析文学故事课文的时候，我会试着问学生：作者写这些内容的目的是什么？他想要传递什么信息？其实学生并不知道，老师这样问的目的是什么。课堂的教学总是触及不到真正的文学欣赏的层面。

我的这堂课教学设计有了新的思路，其中的灵感来源于一次与学生的对话。当时我问學生，如果你想告诉别人，你的妈妈很爱你，你会怎样写？是不是只写一句“My mom loves me so much”别人就可以感受到呢？

这个时候，学生是很有想法的，他们的思维会很快。基础再弱的学生也会说：妈妈每天都给我做好吃的，担心我的所有事情，会不会冷，会不会饿，他们会说“My mom tries her best to take care of me.”。

当我再次追问学生，那么你的妈妈是怎样做的呢？学生们很自然地说“For example， …”，他们会用一些事实的例子来证明。

平时我们常告诉学生“to show， not to tell”，其实他们不明白要怎么show。所以读到好的文学作品的时候，我们就可以利用这样的好文本，来帮助学生去了解什么叫 show。

于是我就去寻找适合这个年龄的孩子的文学作品，然后和学生们一起去观察作者怎样去show。通过慢慢的尝试，我发现其实上课时教学环节还是跟以前一样，该问的问题还是问，该掌握的语言知识一样要让学生们理解。只是帮他们换个角度去思考问题。比方说，看看作者是举了个例子，还是讲了个故事？如果是举例，就会有Who、What、When、Where、How，而故事则会包含Setting、People、Moments、Problems、Actions、Resolution，或者说Beginning、Development 和Ending。

有意思的是，当我引导学生们朝这个角度去思考的时候，他们会更好地理解故事中的人物，人物的性格、心理等。有了这个层面的理解，学生会和自己的感受结合起来。让学生们学着使用这个方式去写作的时候，他们会觉得有更大的兴趣。

陈力：是的，英语教学不是不学语言了，而是不仅仅止步于学语言，还要育人，还要发展。回应包老师“该问的问题还是问，该掌握的语言知识一样要让孩子们理解。只是帮他们换个角度去思考问题”。

包晓明：下面我再分享一些我平时教学活动的操作方式。

方式一：简单对比

把show和tell的句子或段落放在一起，让学生去比较，然后尝试练习。比如说下面的两个句子，学生很容易区别出来。

a. It was so cold outside. It was snowing heavily.

b.When I opened the door， it was like opening a big fridge. It was all white already. The snowflakes were as big as marshmallows.

在学生初步具备区别简单句子的能力之后，可以继续使用同样的方法让他们去对比段落或者篇章。老师可以把原文做简单的修改，给学生提供对比分析的机会。

方式二：精读分析

提供完整的篇章（推荐使用原版文本）让学生阅读，带着他们一起去分析故事中角色的性格、心理等。

只有去读人物的行为、细节才能真正读到作者想要传递的信息，才有可能和作者有“交流”，才会真正开始欣赏文学作品，从而激发学生阅读的兴趣，甚至是创作的欲望和写作的冲动。

我再说说关于读后的写作练习。教师在让学生进行写作练习时，在写之前，可以引导学生通过想象来做更好的准备。

首先，让他们用想象力还原情境中有意义的细节，通过对环境、天气、周围的人和事的细节描写来还原更真实的现场。通过对颜色、味道、气味、温度、感觉的细节陈述去呈现故事情节的画面感。

然后，要讓学生在展开想象的同时关注故事情节瞬间的人物的行动。通过行动反映人物个性：怎样是勇敢的、怎样是有爱的、怎样是恐惧的？通过行动推动故事发展：什么动作可能会有什么样的结果、什么行为会带来什么样的后果？

以上这些是我的案例分享，希望能给大家带来启发，也恳请大家多提宝贵意见。

唐晓雪：下面我给大家分享一些围绕语篇的阅读教学活动设计。

教学活动设计案例一：北师大版《英语》必修一Unit 1“Lifestyles”Lesson 1“A Perfect Day？”

阅读文本主题语境：人与自我。

文体特征：两篇记叙文，介绍了两种完全不同的生活方式。

学情分析：这是一节高一新授课。学生们来自尖子班，英语听说表达能力较好，对文章的理解没有障碍。

教学目标：

希望通过本节课的学习，学生们能够：

1. 讨论不同的生活方式。

2. 探讨并思考什么样的生活方式是健康的生活方式。

3. 对不同的生活方式进行评价，发表自己的观点。

教学重点难点：

1.探讨并思考什么样的生活方式是健康的生活方式。

2.对不同的生活方式进行评价，发表自己的观点。

教学过程：

1.课前作业：

（1） Preview the text.

（2） Write an article： talk about your new school life.

这里借用了北师大新版高中《英语》必修一第一课的内容来补充旧教材。

2. 课中教学环节：

（1）The teacher picks two students to talk about their new school life.

[设计意图] 创设语境、熟悉主题、铺垫语言、激活已知知识。

（2）Students look at the illustrations on the textbook and try to describe the pictures.

[设计意图] 熟悉主题、铺垫语言、预测课文、激发学习兴趣。

（3）Students look through the two passages. While reading， underline the actions Brian and Bob do in the morning， afternoon and evening. Draw a mind map on a piece of paper （focus on the time and actions）.

[设计意图] 提取信息，梳理事实性信息，进而获得结构化知识。

（4）Students voice their opinions：

①What does Brian think of his own lifestyle？ Find clues in the text.

② What does Bob think of his own lifestyle？ Find clues in the text.

③Whats your opinion？ What do you think of their life？ Do you think it is perfect？ Why？

④ If you think their lifestyles are not healthy enough， could you give them some advice？ What would you say to them？

⑤In your opinion， what makes a perfect day？ Or what makes a healthy lifestyle？ Discuss with your partner.

学生回答（略）。

在学生给出建议的时候，老师适时给出提建议的不同方式，为后面的书面作业作铺垫。

Ways to give advice：

I think Bob should ...

I think its a good idea for Bob to ...

If I were Bob， I would ...

[设计意图] 通过问题引导，让学生先从文章内查找线索，对人物的感受进行推理。再针对课文发表自己的观点，培养学生的批判性思维。最后学生通过讨论，思维碰撞，自己对健康的生活方式得出结论。

3.课后教学环节：

Homework：

（1）Pick a person， Brian or Bob. Write a letter of suggestions to either of them. Try to use different ways to give suggestions.

（2）Write about your typical day. Try to use the phrases you learnt from lesson 1.

[设计意图] 该活动属于应用实践和迁移创新类活动。学生可以根据自己的情况选择其中一个作业来完成。基础薄弱的同学可以选择第二个作业，目的是能运用本课的关键语句仿写自己的一天。基础好的同学可以选择第一个作业，用课堂所学的提建议的表达方式来表达自己的观点。

活动效果评价： 探讨两个人物生活方式并从文中查找线索，这一教学活动属于应用实践类活动。在学习理解类活动的基础上，教师引导学生围绕主题和所形成的新的知识结构开展描述、阐释、分析、判断等交流活动。之后，教师引导学生针对语篇背后的价值取向或作者态度进行推理和论证，探讨其与主题意义相关的“健康的生活方式”，让学生在评判的过程中加深对主题意义的理解，以形成对健康的生活方式的正确认知。这一教学环节属于迁移创新类活动。学生们通过自主、合作、探究的学习方式，综合运用语言技能，进行多元思维，创造性地解决陌生情境中的问题，理性表达观点、情感和态度，体现正确的价值观，实现深度学习，促进能力向素养的转化。

教学活动设计案例二：北师大新版高中《英语》Module 1 Unit 3“Celebration”Lesson 4“Memories of Christmas”

阅读文本主题语境：人与自我。

文体特征：记叙文，讲述了关于圣诞节的回忆。

学情分析：这是一节高一新授课，学生英语水平中等，听说表达能力较好。

教学目标：

希望通过本节课的学习，学生们能够：

1.掌握相关表达，并学会复述课文。

2.了解圣诞节的含义并体会到跟家人在一起让节日变得更有意义。

教学重点难点：

1.运用词汇去复述课文;

2.引导学生去感悟圣诞节的意义。

教学过程：

1. 课前热身

通过图片展示与圣诞节相关的词汇。

[设计意图]预设目标词汇，引起学习兴趣

2. 课中教学环节

（1）教师展示标题，引出问题： Why was it such a memorable Christmas to the writer？

[设计意图] 学生通过关注标题可以预测课文内容，引起对课文的兴趣，激发阅读的欲望。

（2）Read the story again and circle the time and underline the preparation or celebration activities.

[设计意图]引导学生关注时间主线轴，找出几个关键时间点和对应的动作，以梳理文章内容。

（3）探究与分享

①Find out Grannys activities and description（见图14）.

T： Whats wrong with Granny？

S： She is seriously ill.

T： How do you know that？

[设计意图] 通过探究Granny 的动作来推测Granny的身体状况和精神状态，引导学生关注语言的细节描写。

②What can we infer（learn about Granny）after reading the story？ Discuss in pairs.

（4） 读后活动

①What was the granddaughters feeling when she was writing the story？ How do you know that？ Work in groups.

②Why was it such a memorable Christmas to the writer？

[设计意图] 通过讨论，学生们感悟圣诞节的意义：爱和亲情。

③Summary

[设计意图] 回顾今日所学，评价反思。

3. 课后教学环节

Homework： Write about memories of Spring Festival.

[设计意图] 该活动属于应用实践和迁移创新类活动。

（未完待续）

参考文献

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崔允漷. 2017.指向深度学习的学历案[J].人民教育， （20）：43-48

葛炳芳. 2015.英语阅读教学的综合视野：理论与实践[M].杭州：浙江大学出版社.

李松林. 2014. 深度教学的四个实践着力点——兼论推进课堂教学纵深改革的实质与方向[J].教育理论与实践，（31）： 53-56

徐继田， 丁振月. 2018. 基于语篇分析理论的读后输出设计[J]. 英语学习， （12）： 9-15

中华人民共和国教育部. 2018.普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社.

程惠云，北京市英語特级教师，北京市“名师工程”实践导师，海淀区名师工作站英语学科组组长。

马旭，中学高级教师，广州市越秀区教师进修学校中学英语教研员，华南师范大学外国语言文化学院教育硕士，广州市优秀教师，华南师范大学承办“国培计划（2019）——国家级骨干教师高级研修项目”授课专家。

徐继田，特级教师，上海市宝山区教育学院高中英语教研员，上海首批正高级教师，全国模范教师，“语篇分析，深度教学”研究工作室主持人，华东师范大学基础教育特聘教授，华东师范大学外语教学研究中心常务理事，上海市英语教育教学研究基地兼职研究员，《上海中小学英语课程标准》修订组成员。

李威峰，浙江省特级教师，浙江省教育厅教研室初中英语教研员。唐晓雪，中学一级教师，河南省骨干教师，河南省驻马店高级中学英语学科中心教研组长。

包晓明，中学高级教师，杭州云谷学校初中教学主任。

陈力，人民教育出版社资深编辑，课程教材研究所副研究员。

葛炳芳，英语特级教师，浙江省教育厅教研室英语教研员，浙江省教育学会外语教学分会理事长，中国教育学会外语教学专业委员会理事，教育部“国培计划”培训专家，浙江师范大学、杭州师范大学教育硕士兼职导师，杭州师范大学讲席教授。