例谈高中英语阅读课堂教师积极反馈语的认知支架对学生学习的影响

项纸陆 罗晓杰

摘 要：本研究采用会话分析的方式，以一节高中英语阅读公开课为例，描述性地分析了教师积极反馈语的认知支架对学生学习的影响。分析结果显示，当学生回答参阅型和评估型问题时，教师积极反馈语具有认知支架的功能。笔者通过进一步分析发现，引发性积极反馈语能够为学生降低任务难度、提供学习示范;额外输入积极反馈语能够为学生搭建表达支架，强调关键特征。基于上述分析，笔者建议教师在备课时，应根据活动所需认知支架，合理设计不同类型的积极反馈语;应根据阅读教学问题类型，合理运用不同类型的积极反馈语。

关键词：积极反馈语;认知支架;英语阅读

引言

积极反馈语（Positive Feedback）是教师反馈语中极其重要的内容。但作者基于大量课堂观察发现，很多教师的积极反馈语内容简单、形式单一，缺少总结、提升、强化等反馈语功能，且当学习任务超出学生当前的学习能力时，积极反馈语无法提供合适支架。简言之，教师对积极反馈语的使用有很多不尽如人意之处。笔者在检索中国知网数据库文献后发现，仅有三篇论文是针对教师积极反馈语的研究的，其研究对象分别是对外汉语教师的积极反馈语、聋儿问答评估中教师的积极反馈语以及初中教师积极反馈语对于学生的影响，研究内容聚焦教师积极反馈语的功能与表现形式，未检索到针对高中英语教师积极反馈语的专题研究，更无针对教师积极反馈语认知支架对学生学习影响的研究。鉴于此，本研究以一节高中英语阅读课为例，拟通过分析优秀高中英语教师的课堂积极反馈语的认知支架对学生学习的影响，探讨优化高中英语教师积极反馈语的策略，为提高英语课堂教学的有效性提供参考。

教师积极反馈语及其认知支架功能

1. 教师积极反馈语的定义及分类

积极反馈语是指教师通过话语对学生表现做出的积极回应（Nunan，1991;赵晓红，1998）。狭义的积极反馈语指教师对学生的正确回答表示赞同的肯定性话语，类似赞扬、表扬。广义的积极反馈语指教师对学生的正确回答做出回应时所使用的话语，是赞扬、表扬功能的延伸。作者认为，在外语课堂上，教师积极反馈语除了具备肯定的反馈功能外，更是学生重要的语言输入，且有助于学生的语言输出。

积极反馈语可分为三种类型：简单积极反馈语、引发性积极反馈语和额外输入积极反馈语（刘宇慧等，2012）。简单积极反馈语指教师对学生的回答进行确认，如“Very good.”“Right.”“Excellent.”等。简单积极反馈语的結构较为简单，通常仅由词或短语构成，表明教师积极参与会话并对学生的回答给予肯定。引发性积极反馈语是指教师在对先前学生的回答进行肯定的基础上进行后续提问。额外输入积极反馈语是指教师除了对学生的回答进行简单的积极反馈外，还附加提供了与当前话题相关的语言与信息，以期帮助学生拓展知识或激发兴趣（罗晓杰、王颖颖，2017）。

2. 教师积极反馈语的认知支架功能

Wood等（1976）根据支架的功能，将能力较强者提供的帮助分为六种不同功能的支架：（1）兴趣引入功能，即技法学习者对学习任务的兴趣;（2）简化学习任务功能;（3）兴趣维持功能;（4）显著特征标记功能，即强调学习内容中的某些重要特征或提醒学习者已完成任务与理想预期间的差距;（5）情绪控制功能，即减少学习者在学习过程中的沮丧感和压力;（6）示范功能，即通过完成某一学习任务进而启发学习者想出解决问题的其他可行措施。其中第（1）、（3）、（5）项属于情感支架，主要为初学者提供情感上的支持;第（2）、（4）、（6）则属于认知支架，直接帮助初学者完成超出他们实际水平的认知任务，向更高的潜在水平迈进。认知支架是学习者新旧知识之间的桥梁，它包括以下几点功能：（1）降低任务难度;（2）强调关键特征;（3）提供学习示范。（Wood et al.，1976）

简单积极反馈语结构简单，只发挥情感支架的作用，而其他形式的积极反馈语拥有不同的认知支架功能。引发性积极反馈语通过启发或提示，不仅能为学生提供完成学习任务的思路和方式，即提供示范，也能够通过不断地追问降低任务难度。额外输入积极反馈语通过重复、重述、概括、提示或评价等形式，总结学生回答，搭建口、笔头表达框架，提供示范;或探究阅读中的题眼（关键词）、篇章结构、作者的写作意图以及蕴含在文本中的文化、情感、价值观等关键特征，突出教学目标。

英语教师积极反馈语的认知支架功能分析：以高中英语阅读课为例

本文以Z省某优秀高中教师阅读公开课的师生会话为研究对象，公开课阅读材料选自人教版《英语》必修二Unit 1“Cultural Relics”。其文本介绍了俄罗斯稀世珍宝“琥珀屋”的相关史实，包括其建造、遗失和重建的内容。文本语言精练优美，脉络清晰。其中，amazing一词贯穿全文，不仅体现了语言措辞之精妙、写作结构之巧妙，更展现了故事之奇妙。

本文遵循IRF三段模式，即教师的引出话步（Initiating Move）、学习者的应答话步（Responding Move）和教师的反馈话步（Feedback or Followup Move），对课堂录像进行转写，结合课堂听课书面笔记，参照课堂观察结果，解释积极反馈语的认知支架发生的原因和功效。本研究发现，该教师在使用积极反馈语的同时，搭建了认知支架，且不同的积极反馈语执行了不同的认知支架功能。笔者将结合教学片段，从不同认知支架的功能对教师的表现进行定性分析。

1. 利用教师积极反馈语降低任务难度

该片段中，提问（Why do you think the Amber Room was amazing？）属于参阅型问题，旨在让学生理解文本第一句话提纲挈领的作用。学生受语言能力的限制，回答该问有难度。因此，当学生S2提及建造琥珀屋difficult时，教师追问原因并提示学生从课本上寻找答案。基于学生的回答，教师巧妙地使用引发性积极反馈语，围绕着difficult一词，在维护学生面子的同时，从时间、材料、建造者三个方面探讨了琥珀屋amazing的原因。学生会心一笑，表现出完成艰难任务后的自豪之情。在此过程中，教师通过分解问题来得出答案，不仅降低了任务的难度，也让学生体会了文章第一句话作为文本中心句的功能。通过该片段，我们发现解读文本篇章结构类的问题对学生来说往往属于较难的任务，教师的引发性积极反馈语可以将学习任务化大为小、化难为易，达到降低任务难度的效果。

2. 利用教师积极反馈语强调关键特征

该片段中，提问（How people searched for it？）属于参阅型问题。学生需要联系上下文猜测琥珀屋的遭遇。教师通过重述的方式，肯定学生S1的回答，如：This is certain because as is stated in the book， there is no doubt that the boxes were then put on a train. 接着，教师询问学生无法确定的事情是什么，学生S2通过复述文本原句After that， what happened to the Amber Room remains a mystery，来表示无法断定琥珀屋遗失何处。教师通过解释remain a mystery在上下文中的含义，接着提问Where did the Amber Room get lost？以此训练学生阅读猜测的合理性。该片段中，there is no doubt和remain标注了事件发生的关键信息，描述了琥珀屋的遭遇。通过该片段分析可知，教师的额外输入积极反馈语可帮助学生解读该类词汇在篇章中的提示作用，培养学生推敲文本的能力。总而言之，教师的额外输入积极反馈语能够强调文本行文结构、逻辑推理等方面的关键特征。

3. 利用教师积极反馈语提供学习示范

該片段中，提问（Why do you think people should search for the Amber Room？）属于参阅型问题。学生需要在理解全文的基础上，使用with的复合结构巩固所获取的语言和知识。教师首先通过提示（The Amber Room is a valuable cultural relic with...），要求学生S1补全句子，然后引导学生呈现目标语句（The Amber Room is a valuable cultural relic with a long history.）。由此，教师提供接下来学生作答的示范。该片段中，学生需要使用with的复合结构讨论琥珀屋的价值，这个任务完成难、要求高。因此，教师通过引发性积极反馈语逐步提供作答示范，引导学生获取作答思路。由此可见，引发性积极反馈语能够提供学习示范。

该片段中，提问（Why is it worth rebuilding the Amber Room？）属于评估型问题。该问旨在探讨琥珀屋是否应该被重建。由于问题开放程度高，学生作答有一定难度，教师的示范就有很大的必要性。因此，该教师首先在课件上呈现了作答框架，并且在学生S1作答完成后，通过重复学生回答的方式（So you dont think the Amber Room is worth building as it is a waste of man-power and time consuming.）呈现作答示范，要求其他学生模仿。通过S2的回答可见，在教师示范的基础上，S2的回答已构成逻辑严密、条理清晰的篇章。由此可见，额外输入积极反馈语能够提供学习示范，有助于学生的语言产出。

充分发挥教师积极反馈语认知支架功能的教学建议

1.根据认知支架功能，合理设计积极反馈语

认知支架功能包括降低任务难度、强调关键特征、提供学习示范。教师积极反馈语除了为学生提供情感上的支持、维持阅读课堂上师生间的话轮转换外，还在学生阅读学习的过程中起到语言输入和输出的辅助作用。不同类型的积极反馈语具有不同的认知功能： 通过重复、重述、概括、提示和评价等方式，教师可以使用额外输入积极反馈语为学生提供示范，强调阅读文本的关键特征。通过分解、简化学习任务，教师可以使用引发性积极反馈语为学生提供示范，降低学习任务难度。因此，笔者建议教师在课前设计积极反馈语时，应结合教学环节中所需的认知支架功能，选用适合的积极反馈语。

2.根据阅读教学问题，合理运用积极反馈语

教学问题可根据其所指向的认知能力分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题。三种类型问题大体对应如下认知能力：展示型问题涉及识记和理解，参阅型问题涉及应用与分析，评估型问题涉及综合与评价（梁美珍，2011）。正是由于三种不同类型的阅读问题涉及不同的认知能力，教师在运用积极反馈语时，应根据问题指向的认知能力，合理使用积极反馈语，使认知支架与回答问题所需的认知能力相匹配。因展示型问题涉及的认知能力要求较低，教师无需运用复杂的积极反馈语;参阅型问题和评估型问题涉及的认知能力要求高，教师应合理地使用引发性积极反馈语或额外输入积极反馈语。因此，笔者建议，教师应根据问题的难度与类型，合理运用积极反馈语，或降低任务难度，或提供学习示范，或强调关键特征，挖掘学生潜在的阅读能力。

结语

积极反馈语对于阅读课堂的作用可谓重大。正是因为学生以现有的能力还无法对文本进行自我解读，所以教师的反馈中应该带有认知支架的功能，帮助学生在最近发展区内提高阅读能力。由于不同的积极反饋语有着不同的形式和功能，因此教师应该根据认知支架的功能和问题的类型，设计并运用恰当的积极反馈语，使学习内容所需的认知能力与学生的认知能力相匹配。如此才能保证高中英语阅读课的有效性，从而促进学生阅读能力的全面发展。

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项纸陆，温州第二高级中学教师。罗晓杰，浙江师范大学外国语学院教授。