整本书阅读教学三字诀：整、散、整

黄颂茜

摘    要： 目前整本书阅读教学研究已在多个方面有所拓展和深化，但在向纵深挺进时，应在大方向、大格局上保持不变的航向，要以“整”“散”“整”的三原则结合定向奠基。

关键词： 整本书阅读    阅读教学    整、散、整原则

自新课程标准发布后，任务群学习已然成为语文教学研究的一大热点。在18个任务群中，整本书阅读最受关注，也是研究最充分的一个领域。各类刊物中发表的文章数目近千，综观近年来整本书阅读教学，可谓异彩纷呈，胜见迭出，各种措施、策略、模式层出不穷，将整本书阅读教学推向纵深。然而，各种研究与实践固然热闹非凡，但在把握整本书阅读教学的整体格局方面，似乎稍有欠缺。

一、整：完整地、独立地素读

首先需要把握整本书阅读的确切含义，尤其是“整本书”的概念，这一点新课程标准未曾提及。只是在课程结构部分提出，必修课程、选择性必修课程、选修课程都有“整本书阅读与研讨”，还有就是课程内容部分，要求实行整本书阅读任务群教学。

语文课程中的整本书阅读肯定和一般意义上的整本书阅读不同。平常我们读的书很多也是“整本”的，但有的只是一些杂志，或一些文选汇编，作者众多，内容多样，不成系统，有的根本不具备语文价值，这样的整本书不是语文新课程标准意义上的整本书。根据徐鹏《整本书阅读：内涵、价值与挑战》一文的界定，可以这样认为：“整本书阅读”的“整”具有完整、整体的意思，既包括对全书脉络的通盘把握，又包括对全书内容的周延思考;“本”是阅读的数量单位，既可以是独立的一本，又可以是相互关联的多本;“阅读”，可以是深读、浅读，也可以是精读、泛读，还可以是课内读和课外读;阅读对象可以是文学作品、文化典籍，也可以是科学论著、学术著作。可见，整本书阅读具有动态性、综合性、开放性等特征。需要注意的是，这里讨论的不是一般意义的整本书阅读，而是内嵌于语文课程中、作为一种正式学习活动的整本书阅读。理应符合语文课程的特性。这种定义比较符合新课程标准的规定。因此，所谓整本书阅读及整本书阅读教学，应该是具备语文学习价值的整本书，可以是文集，可以是单独一本;可以是文学的，也可以是社会学的;可以在课内读，也可以在课外读;可以精读，也可以略读。

不管是什么类型的整本书，也不管采取何种教学方式，对待语文教学中的整本书阅读，最根本的是让学生读，先要让学生完整地、整体地、自由地读。完整地、整体地读的要义在于，让学生获得专属于个体的阅读体验与收获。也就是说，学生在接触一本书之前，不要设定多少阅读策略，提供多少阅读指导，补充多少阅读资料，要让他们不带任何指导上路，用素读的方式阅读文本，从文本的第一个字读到最后一个字。有的老师在学生读《红楼梦》之前，先把全书的人物关系表发下去，或将全书梗概，甚至每回情节梳理都整理好，这样做可以帮助学生理解作品，减少阅读障碍。然而，弊端显而易见，学生对作品整体而直接的感受可能被这些阅读指导给遮蔽了。他们在阅读过程中可能不会“瞻前顾后”地梳理人物关系，理解情节构造的特色，不会用好奇的眼光、疑惑的眼光打量作品。阅读的难度降低了，但阅读的真切感受耗损了。如有的老师布置学生读《红星耀中国》，在暑假前就布置阅读任务，“我于暑假前布置了读书任务，并要求学生写‘读书笔记。在时间富余的暑期完成整本书的初步阅读，我原本预想这应该不是难题。开学后，我设置了调查该书阅读情况的检测题：这一段人物描写出自《红星照耀中国》。这本书的作者是（填国籍）的（填人名），他以记者的身份深入地区进行实地采访，向全世界真实报道了中国和中国工农红军及许多红军领袖、红军将领的情况。选文描写的对象是（      ），作者着重表现了他的性格特点（      ）”。但这种带着阅读任务的阅读效果并不理想：“由表中数据可知，暑期中，许多学生对这本书的阅读几乎是空白的。经过询问、分析，学生不愿阅读《红星照耀中国》的原因有二：一是书中涉及的史实与学生相距久远，他们因有时代隔膜而看不懂;二是情节不曲折，不能吸引这个年龄段的学生。”其实原因可能不是以上两项，而是学生一开始就没有完整读完作品。不自由的阅读状态，再加上缺乏有效监督，学生的阅读效果可想而知。

不仅仅是学生，每个人在阅读一部作品时会有属于自己的阅读感受，这些阅读感受有的是对作品的正确理解，有的则有谬误;有的是阅读时的疑难困惑，有的是会心解意。总之，阅读路途中风景各异、体验各异。对于学生来说，由于知识欠缺、经验不足，阅读过程中必然会有诸多疑难不解，因此，需要每个学生独立完整地将整个作品读下来，亲自体验阅读过程中的种种风景，才能更好地理解作品，收获更多的阅读成果。

完整阅读作品，有利于把握作品的整体特征。阅读单篇的短章，阅读经验告诉我们，需要字字落实、字字读才能理清线索，把握头绪，才能了解文章之大概。否则，有时忽略一个字，都有可能造成误解或不解。其实，无论是大部头作品，还是少至几十个字的作品，都是一个整体性的存在。尤其对于那些讲究写作中运用铺垫、悬念、微言大义的小说作品，那些讲究行文逻辑、前后层次的文化论著而言，头绪繁多，内容复杂，都是一个个文字大厦，要想对这些作品有整体性掌握，只有一个字一个字地读下去、啃下去，别无他法。学生阅读整本书，更不能马虎，尚不具备较高的阅读水平，不会举一隅而反三隅，特别需要汇小流以成江海。除非遇到训练查阅文献能力的时候，才要有选择性地跳读、速读，快速查找信息。在指导学生读作品时设计一些问题，给学生一个支架，让学生在读的过程中边读边思考，这不是没有作用，容易产生一个问题，那就是学生可能光顾着找问题的答案而不仔细读问题以外的章节，甚至只想着完成答案，阅读收获自然不会有多少。

二、散：多角度、多层面地阅读

在学生完整地、独立地读了一两遍，有了理解与不解后，这时老师可以进行阅读指导，传授阅读策略，设计阅读活动，帮助学生深入体验作品、理解作品，这个过程可以用散的方法。所谓散，就是将一部作品打散打乱，从多个角度、多个层次、多个渠道再次聚焦文本，理解作品豐富的层次和不同的特点。需要针对不同文体、不同风格、不同文本、不同内容的特征灵活采取不同的策略。如关于作品内容，可以采用内容重组的方式，将文本内容基于某个阅读目的重新组合，以便透视文本某方面的特质。张小兵《“读书须知出入法”——整本书阅读策略探微》：“内容重组属于整本书阅读的轻骑兵。它以一种明确的阅读任务，创设了新的学习情境，在同一维度展开整本书的深度阅读，给学生打开一扇新颖别致的视窗。内容重组的方式可以根据书的类型特征决定。比如，可以画一张阅读导游图、主人公的人生轨迹图、观点标识图、知识框架图，等等。毕飞宇从作家创作的角度将莫泊桑《项链》中的人物改为中国名字，立即就发现了改写不合逻辑。由此，他发现了原著中人物身上闪烁的契约精神，这是很有启发的小说重组。”特级教师黄厚江老师在指导学生读《论语》，就是不拘泥于原著的体式与系统，而是将全书内容打乱，以《论语》中论及“人”的话题为线索阅读。黄厚江《整本书阅读教师要先读》：“我们见到的关于《论语》的专著，绝大多数是对它进行逐章甚至逐句的疏解，在疏解中表达自己的见解，融进哲学文化、历史方方面面的内容。但也有一些不同的读法，如抓住某一个点对《论语》进行纵向的阅读。……《论语》虽然是语录体，但中间却活跃着一个又一个人。于是我先尝试从‘人的角度对《论语》进行纵向阅读，把文化思想的著作读成小说。应该说，越读越享受，后来组织同学们也采用这种以人为点进行综合阅读的方法。”此外，还可以根据文本的某些方面特质，进行多文本的整本书阅读，将群书打乱重组。从一本书到另一本书，甚至多本书，经过比较、分析、归纳，总结某些共通性的规律，或者彰显某部书特质，都是可以选择的教学手段。这样阅读更能促使学生发散思维，提高阅读素养。

内容重组固然能够多角度多方位地挖掘文本多层次的奥义，但也要适合教学需要，适应学生学习的特点。整本书阅读教学面对的都是中学生，并不具备多强的阅读能力。因此，在将作品打乱重组阅读时，要注意不同的学情、校情，不能不顾学生的能力基础与教学条件。正如有的研究者批评的，有的学校在布置阅读《三国演义》时，李卫东《整本书阅读的几种偏向》：“以‘三字为切入点，以‘三个国家为核心，以三大战役为横轴，以‘三国群英人物为纵轴设计整个活动，时间约为二个月。第一个环节历时两周时间，重点是挑选三个最重要的战役，并说明理由。第二个环节历时两周时间，重点内容是梳理三大战役中印象最深刻的三个人物，用一句话点评人物，并说明理由。第三个环节历时一周时间，重点内容是梳理三国的始末，扣住什么时间，怎样兴盛，怎么逐渐走向灭亡梳理。第四个环节历时一周时间，重点内容是‘三国知多少，选出三国‘三宗最，如三大美女、三大谋士等。并说明理由。第五个环节是在寒假中完成，重点内容是比较《三国演义》和《三国志》，目的是让学生感受到演义小说和史书的区别。”这样的阅读教学设计，扣住内容梳理的脉络，但琐碎而浅显，最后一项更是令学生无从下手，学生光是完成《三国志》阅读都不太可能，自然无法达到教学目的。

三、整：整合意识与整体观照

经过分散阅读，学生对一部作品多个侧面有所认识，如人物形象、语言艺术、情节构造等方面，这时，还需要有一个“整”的过程，以便真正透视一本书，读懂一本书。这个过程的“整”，主要是指具备整合意识和整体观照的意识。

现在对整本书阅读教学，有的学校摸索出了多学科老师参与教学的模式，让历史、地理、政治等学科老师以自己的学科背景讲某部作品。这样做有利于学生多角度地理解一部作品的构成。如《红楼梦》是一部百科全书式作品，涉及医药、园林、建筑、书画、戏曲等学科门类，要是由音乐、美术等学科老师讲这部作品，学生定能更进一步领略作品的别样风采。但这样做也有一个弊端，那就是容易导致只见树木不见森林的状况，学生会對作品某一个方面增进了解，对整体风貌与整体特色不甚了了。因此，在分散阅读之后，还要以领略作品整体特色与整体风貌为最终目的，整合这些阅读教学活动，将学生的阅读结果引向更高的目标。正如新课程标准规定的，不仅要能使学生掌握阅读方法，读懂作品，还要有思想精神提升这样更高的目标。“本任务群旨在引导学生通过阅读整本书拓宽阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观”。需要有整合意识才能达成，而不是割裂开来，作纵向挺进，单线深化。

每一部作品都是一个有机整体，局部的、枝节的赏析的确可以增进理解，但对于非长篇的、非连贯的作品，如某个作家的一部散文集，一旦停留于细枝末节、琐碎局部的了解，或只是从某个角度或某个主题去阅读，有时便不能正确、全面认识某个作家的创作特色，因此需要整体观照的意识。比如，阅读汪曾祺的小说，如果只看或关注他后期的作品，就会认为他是一位风格偏于传统、守旧尚古的作家。《受戒》《大淖纪事》《岁寒三友》等作品表面上看，完全是古代笔记小说的现代版本，古韵悠悠，古趣盎然。其实，早年的汪曾祺是个不折不扣的先锋作家，很善于借鉴时新创作思潮技巧，如他出道早期就尝试写过意识流小说。类似的例子，如读梁实秋散文集《雅舍小品》，若仅仅带领学生鉴赏梁氏散文语言的幽默风趣，而不探究梁实秋幽默风趣背后的人生观，不了解梁实秋在抗战时期蛰居重庆，生活困顿背后的乐观豁达的人生态度，不从整体上关注梁实秋散文创作背后的理念，便不能真正读懂梁实秋散文。

新课标对语文课程的重新界定与规划，有利于今后语文教学聚焦目标、更新理念。作为此次课标中的一大特色，整本书阅读教学在语文课程转型过程中扮演着重要的角色。而且整本书阅读在整个任务群学习中占有最重要的地位，几乎每个任务群都可以开展整本书阅读教学，都提出整本书阅读教学的要求，因此“整、散、整”的教学思路有助于学生提升整本书阅读水平，发展能力。

参考文献：

[1]徐鹏.整本书阅读：内涵、价值与挑战[J].中学语文教学，2017（6）.

[2]王芳.激起阅读思维的浪花——红星耀中国整本书阅读探索[J].初中生世界，2018（24）.

[3]张小兵.“读书须知出入法”——整本书阅读策略探微[J].教育研究与评论，2018（09）.

[4]黄厚江.整本书阅读教师要先读[J].中学语文教学，2017（10）.

[5]李卫东.整本书阅读教学的几种偏向[J].中学语文教学，2018（01）.

[6]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2018.