论阅读教学中低年段儿童思维能力的培养

【摘要】部编小学语文教材的使用，让语文课改再起高潮。一线教师不断探索，关注教学法，到教学内容;关注价值观教学，到语言训练，关注课内阅读，到课外阅读等都有丰硕成果，却忽略了儿童思维能力的培养。笔者以语文核心素养培养为最终目标，以阅读教学为研究范围，结合个人教学实践，论证阅读教学中低年段儿童思维能力培养的重要性，总结出适合低年段儿童思维能力培养的策略。

【关键词】低年段  阅读教学  语言  思维能力培养

【中图分类号】G622      【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）04-0085-02

针对低年段学生，阅读教学应该“教什么”？从《语文课程标准》学段目标来看，教学目标中有以下几个关键词：识字、积累、朗读、感受、交流、表达、阅读。当然，这几个关键词实际上在每个学段都会出现，只是掌握的尺度及侧重点不同。在阅读教学中，识字、写字、朗读、积累是低年级最为主要的教学目标，阅读方法的指导也必不可少，也就说，思维能力培养应该从低年段开始，语文学习才能可持续发展。可是从目前的低年段阅读教学来看，往往注重语文的知识传授，特别是把识字与阅读分开教学，又或者注重价值观的浸透，忽略了思维训练。

儿童思维能力从低年段开始培养意义重大。语言的理解、运用的能力与思维能力发展是相辅相成的。语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，承担了语言材料、规则，语文方法、技能等语文学科的教学内容，又要承担文化、情感态度价值观教育的功能。1962 年，叶圣陶在为北京中华函授学校举办的“语文学习讲座”中说：“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言，语就是口头语言，文就是书面语言，把口頭语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”叶圣陶先生明确了语文的语用功能。“我们应该做的是教人们一种语言，而不是教给他们关于语言的知识。我们培养的是使用语言的人，而不是语言学家，是‘用这种语言讲话而不是‘谈论这种语言的人”。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字的能力。再者，从教育学和心理学的角度看，儿童时期孩子对什么都感兴趣，模仿、接收能力极强，可塑性极大，是智力、创造力和语言发展的最佳时期。

语文课程标准指出：阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，是语文教学最重要的部分。部编版小学语文选取的课文文质兼美、贴近生活、行文结构有代表性，“部编版”小学语文教材为更好的贯彻“多读书，好读书，读好书，读整本书”的倡议，构建了“教读—自读—课外阅读”“三位一体”的教学结构。相比以往的教材，部编版小学语文课文中蕴含更多适合儿童发展的思维因素，抓好教材教学，形成课程系统化，在阅读教学中培养儿童思维能力有重要作用。

部编小学一年级语文教材使用第三年，在使用过程中不断修改完善。笔者在使用这套教材的过程中，吸取了前人的有效经验，重视了以往语文阅读教学中忽略的问题，总结出阅读教学中适合低年段儿童思维能力培养的策略。

一、挖掘教材中的思维因素，明确教学目标

历年的语文课改，教师都把“怎么教”放在“教什么”的前面，各种教学法层出不穷，导致在课堂上稍微出现一些语言训练的设计就会成为一节课都“亮点”，也由此看出，实际上大家都知道语文教学要有语用意识，只是在课改的过程中，没有提到一个层面上，导致语文教学没有明确思维能力培养的重要性，直到语文核心素养的提出。

中国教育学会小学语文教学研究会秘书长陈先云先生提出：未来的小学语文教育改革要适应社会发展变革对人才观、语文教育质量观的需求，核心素养就不能面面俱到，不能轻重不分。核心素养分了理解、运用、思维与审美四个维度，其中语言理解与运用，是处于语文核心素养整体结构的基础层面;语言的发展与思维的发展是相辅相成的。语言是思维的外壳，思维在语言中培养。明确了思维能力培养的重要性后，一线教师在实践中作出改变，直到部编小学语文出版后，大家重视了“教什么”，清晰了教学内容，深挖起教材中培养思维能力的因素，从而明确教学目标，落实语文核心素养。

部编版小学语文一年级教材中有许多思维因素。只要注意引导学生推敲课文的语句，启发他们把握作者的思路，促使学生对文章的各种材料、各层意思进行比较、分析、综合、判断、推理，就能对学生思维能力培养起到作用。例如《秋天》一文的语言很美，也蕴含拼音“一”变调的知识点，可采用对比读的方法，在反复朗读中感受变调带来的音韵美，在语言美中引导学生观察图片、观看视频、复述生活经验等手段，引领学生进入秋天的情景，并挖掘文中“秋天来了，什么怎么样了”的句式说说秋天的景物，又能模仿“一会儿……一会儿……一会儿……”来说话，从字、词、句三方面训练学生语言表达。根据学生情况，还能利用起课文插图，模仿课文说一段话，达到篇的语言训练。当然，在这之前必须要先做好逻辑思维的训练，引导学生从感受天气、颜色、感受、方位等方面去把信息整理清楚，才能有效输出。又如《项链》一文中学习提取信息并辨析，训练推理能力;《多想去看看》一文中词语辨析与搭配，训练创造性思维等等，课文中蕴含广泛的思维因素，只要肯深挖教材，那么课文中的字、词、句、篇均能训练学生的听说读写能力，从一年级开始就能真正培养儿童语文思维能力，提高语文素养。

二、梳理段篇思路，培养学生逻辑思维

识字、写字是低年段重要的教学目标，笔者查阅了关于低年段识字策略的文献，的确有许多识字方法，如板画字理法、直观演示法、谜语识字法、儿歌识字法、游戏识字法、比较归 类识字法、随文识字法等等，方法多种多样，这些方法大多能激发学生学习热情，但都有一个共同点，都没能与文章同步，即我们说的随文识字，在以往都比较流于形式。这样的教学把知识传授放于首位，却忽略了教学内容的建构、分析、组织与审美，字词是孤立的，情感态度价值观是孤立的，未能真正把教材用到位。因此，找准阅读教学的切入点，达到字词教学融于课文的段篇架构中，梳理出段篇思路，让学生了解语言组织的条理性，培养学生逻辑思维。

根据课文内容的差异，教学的切入点有很多。梳理段落结构比较容易处理。一年级的课文，从段落结构到语言形式很多是差不多的，比如《江南》《四季》《比尾巴》《青蛙写诗》《雨点儿》《明天要远足》《大还是小》《雪地里的小画家》《小蜗牛》等，同样的结构中，教师要引导学生看到相同，也要区分不同，在比较中发现，促进思维的深入。同样的结构，我们还可以引导学生仿写仿说拓展，促进思维的扩展。比如：《青蛙写诗》一课，句式结构基本一样，我们就可以放飞孩子的想象，引导孩子联系生活，选择自己喜欢的句式，“我要          ”、“我能          。”、“我们可以             。”说一句话。以此发展学生的语言逻辑思维。再比如《比尾巴》一课，短文结构近乎一样，我们可以引导学生比较每种动物尾巴有什么不同，还可以猜猜为什么它们的尾巴不一样，能不能交换？我们还可以引导学生拓展思维，还有哪些动物有尾巴，它们的尾巴又有什么不同的特点？你能仿照课文说说吗？

要梳理整篇行文的脉络，要找到切入点，就要求教师深入挖掘文本，教师本身就要利用分析综合的思维来解读文本，具有敏锐的洞察力与逻辑思维。比如《小壁虎借尾巴》一文，可以利用插图来梳理文章思路，让学生观察插图，把插图中蕴含的生字词找出来，在说故事内容的时候进行识字，从而引导学生把故事说出来，训练学生有条理地进行语言表达。整体把握后再进行分析，积累“爬呀爬”、“老牛可以用来赶蚊子”等词句。又如《乌鸦喝水》一文，就可以以故事情节来梳理文章思路：乌鸦口渴——瓶口小，喝不到水——看见石子，相处办法——把石子放进瓶子——水位升高，可以喝到水。在梳理的过程中解决生字，为了更加明确思路，还能打乱情节，让学生排列，既能巩固生字，又能训练逻辑思维，一举两得。

三、借助信息技术，培养学生形象思维

相对而言，低年段学生以形象思维为主，因此，把教材中抽象的语言形象化，更有助于学生加深语言的理解与运用。部编小学教师用书中有不少是建议借助利用学生熟悉的经验、知识来引导学生理解语言的，如《荷叶圆圆》一文，“荷叶是我的停机坪”，“小蜻蜓立在荷叶上”的“立”即可以展示停机坪停留的飞机，让学生对“立”字的感知更形象，体会文章用词的妙处。这是培养学生形象思维的一种途径，另外一种有效途径则是借助信息技术。通过信息技术的阅读教学不再局限于课文文字中，而是带领学生走进一个更加直观形象的阅读学习世界中，让学生能够在学习中动脑思考，对文字进行认识理解，从而增强学生思维创新能力与理解能力。例如《明天要远足》一文中，理解“那地方的海，真的像老师说的，那么多种颜色吗？”可以先配上大海的视频，让学生有直观感受，再播放在课前搜集学生到大海去游玩的相片，唤起学生期待的心情，与文中的作者形成共鸣;又如《小池》一文中，教师制作一段初夏时节荷塘中的泉流、树阴、小荷、蜻蜓等自然景物的视频，并配上音乐，学生从视觉、听觉感知，而且唤醒感觉， 把形象事物与诗句融合起来，发挥想象，感受詩的意境。

理解儿童以形象思维为主的特点，利用信息技术进行有效教学，能帮助学生达到“最近发展区”， 加速学生的发展。

四、多角度有效设问，培养学生创造性思维

创造性思维是指学生主动发现新事物，提出具有独创性的新发现、新见解、新问题的一种思维方式。基于此，教师在阅读教学中的有效设问就非常重要。如果设问无效，会直接限制学生思考的广度与深度，不利于学生创造性思维的培养。但笔者发现，在课堂中依然出现不少缺乏探究性、思考性的问题，直到番禺区开展研学后教课题，加强对于研学问题设计的培训与实践后才从意识的根源上出现改善。因此，教师对文本的解读就要更加深入，问题的设计要多元化。在阅读教学中，让学生创造性地进行复述、演读文段、扩写、补写或改写文章结局等问题策略，对于发挥学生想象，训练学生创造性思维都是有效的。而实际上，部编教材在课后的问题设计具有很高的参考价值，如《我多想去看看》课后的问题：以“我多想……”开头，写下自己的愿望，再和同学交流。既能让学生参考课文架构进行交流，又能让学生进行个性思考，有自己独特的答案;如《大还是小》的问题：你什么时候觉得自己很大？什么时候觉得自己很小？设问具有针对性、开放性，学生既要有条理地说出来，又要联系自己生活实际，观察生活，才能有自己独特的回答，这样的问题也能有效培养学生创造性思维。

五、引入类同课外文段，培养学生评判思维

于永正老师退休反思：我明白了语文教育究竟是怎么一回事，语文能力不是讲出来的，学习兴趣不是讲出的，情感态度更不是讲出来的。讲，真的作用有限。如果我再教小学语文，我会引导学生多读书，好读书，读好书，读整本的书。这与温儒敏老师对如何运用部编教材的解读是一致的，温儒敏老师提倡“连滚带爬”地读，提出“我们的语文课要改一改，不能满足于精读精讲，不能要求阅读全都围绕写作，还要在精读精讲之外，交给学生各种实用的读书方法，比如快读、浏览、跳读、猜读、群读，还有非连续文本阅读、检索阅读，等等。” 提出提倡阅读教学的 “1+X”，即讲一篇课文，附加若干篇泛读或者课外阅读的文章。正所谓“得法于课内，得益于课外”，因此，在阅读教学中引入类同课外文段，或文章架构类同，或文章内容类同，或文章语言特色类同，将类同的课内课外文章进行对比阅读，学生对此加以思考评论、审美批判，对培养学生的评判思维有很大作用。温儒敏老师建议，拓展阅读课文可以推荐北大文教育研究所组织编写、人教社出版的《语文素养读本》，笔者认为这套读本价值性较高，有些文章是一本书的选文，还可以引导学生读整本好书。

从低年级开始培养学生思维能力非常重要，教师要有“语言即思维”的意识，用好教材，扎扎实实进行语言文字训练，加强思想教育，发展学生思维能力，发挥语文学科的最大功能。

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作者简介：

李惠琼（1982-），女，汉族，广东广州人，副校长，小学一级教师，本科，研究方向：小学语文教学研究。