图片交换沟通系统对低口语自闭症儿童沟通行为的干预研究

李琪

【摘要】自闭症儿童的主要特征表现为社会交往障碍与语言沟通障碍，而图片交换沟通系统被视为自闭症儿童沟通方面的有效干预方式之一。本研究使用单一被试实验法对一名低口语的自闭症儿童进行以图片交换沟通系统为中心的干预训练，检验其在低口语自闭症儿童沟通方面的干预效果。研究结果发现，图片交换沟通系统对低口语自闭症儿童的沟通表达行为有促进作用，可为其他低口语自闭症儿童的沟通训练提供教学参考。最后，结合实际教学提出应用图片交换沟通系统的建议，分别是家校联动同时干预效果最大化、根据记录数据适当倾斜训练阶段、增强物最好选择饱腹感低的或非食物类型。

【关键词】图片交换沟通系统;自闭症;干预

一、问题的提出

自闭症是一种广泛性发展障碍，其主要特征是沟通缺陷。而图片交换沟通系统（PECS）是一种基于图片交换的辅助沟通方式，图片交换沟通系统的训练基于言语行为，该系统干预由六个逐渐进阶的阶段组成：以物换物、增加自发性、辨认图卡、句式结构、回应“你想要什么”、评论。研究者认为，自闭症个体信息加工存在视觉偏好，图片交换沟通系统基于视觉辅助的特点可能使它尤其适合该人群。

笔者在广州市增城区一所培智学校（下简称Z校）工作，是一名一线老师也是一名行政人员，Z校目前共有103位特殊学生，其中，诊断为自闭症的学生占全校学生的45%，自闭症学生是我校的主要教学对象也是非常棘手的教学对象，学校对于有可能自闭症学生的行为表现的教育方法十分重视。本研究旨在验证图片交换沟通系统对于低口语自闭症儿童的应用效果，为学校其他自闭症儿童提供参考。

二、研究设计

（一）研究对象

个案：小浩，男，7岁，在培智学校Z校读一年级，诊断为自闭症，智力程度为三级。

1.家庭状况

小浩的家庭是单亲家庭，家庭成员有妈妈、外公、外婆。小浩的母亲34岁，在酒吧里打工，是家庭主要的经济来源。由于父母离异，父亲不给抚养费，小浩从小缺乏父爱。母亲工作繁忙，对小浩疏于照顾，小浩平时由外公外婆照顾，见到母亲时小浩十分依赖母亲。家族其他人无病史。

2.个案教育史与医疗史

小浩2岁开始上幼儿园，一共读了4年幼儿园，7岁时积分进入本校。

3.个案现有能力情况

（1）感知觉方面

小浩的视觉功能良好，可以看到纸上、黑板上的图片和文字，但不会主动关注周围的事物。听力、触觉正常，知道冷和热的感觉，但不会主动增减衣服。本体感比较弱，对自己的身体不是非常关注。

（2）动作能力方面

小浩的粗大动作能力很好，可以独立行走、上下楼梯、跳跃、跑步、举手、转身等，会踢球、抛接球等，但不主动做体育活动，总是老师叫一下就踢一下球。个案精细动作不错，可以在老师的辅助下扭开瓶盖，会用汤匙吃饭，喜欢玩积木，可以将积木组装起来，可以完成拼图，可以區分颜色完成涂色任务，但不会主动画画。

（3）认知方面

小浩有一定的理解能力，母亲发脾气时也会看母亲脸色，可以理解老师日常教学中简单的口语，可以指认简单的文字，可以完成个位数的唱数。小浩能听懂老师和家长简单的指令，如坐、起立、过来、打开、拿、放等指令，对单一的指令，理解能力较好，对多重指令则需要用多元的方式辅助，或者需要用分段方式逐一发出指令。小浩认识常见的动物、生活用品、交通工具等，但不会主动描述物品。小浩注意力相对班级其他同学来说比较不集中，眼神涣散，对事物的兴趣消退速度很快。平时参与活动时注意力较差，眼神游离，不会看老师的眼神，大声叫名字才会回到活动中。喜欢看音乐视频，听到音乐会比较亢奋，有一定的模仿能力。

（4）语言能力方面

小浩有一定的语言能力，在辅助下可以说出四字语言，但小浩缺少主动性表达语言，很少主动用口语语言，也很少会用手势或表情表达自己的需求。能听懂日常指令并回应几字语言，但回答内容都是鹦鹉学舌，如叫他名字他会回答他的名字而不应答、问他“要不要”他会回答“要不要”。

（5）生活自理方面

小浩有一定自理能力，会自己用汤勺吃饭，可以自己穿衣服、洗澡、去厕所、穿鞋子，有做简单家务的能力，但不会主动做，上课时老师叫同学们收凳子，小浩只会呆呆站着。

（6）情绪行为方面

小浩性格内敛，情绪不稳定，会因为一些小问题就发脾气，如同学不小心打了他一下，会突然大哭大闹拉着老师打回去，情绪爆发时有攻击行为。有时是老师做了些将他拉回的动作，都会对老师拳打脚踢。

（二）研究方法

1.访谈法

研究者对小浩的家人进行访谈，与家长签订《家长知情同意书》，并了解小浩在家的基本情况，如增强物喜好、语言沟通情况、习惯特点、问题行为表现等。再对任课老师进行访谈，调查小浩的上课表现、增强物种类、与班级同学的相处交流情况、行为问题等。为之后的研究中使用的增强物类型提供参考。

在此过程中，着重了解小浩对各种物品的喜好与厌恶程度，应用凤华教授团队编制的《增强物调查表》进行记录，在之后的干预中使用对应的增强物制作图卡。

2.观察法

本研究采用《行为前后事件记录表（B版）》对小浩的沟通表达行为进行记录，持续整个研究过程，将每一天的观察数据做好统计，主要对沟通表达行为的频率与发生的环境进行整理分析，根据小浩干预前（2周）、干预中（6周）、干预后（2周）的行为前后事件观察记录表，分析小浩沟通表达的次数是否增加，验证图片交换兑换系统对自闭症儿童沟通表达的作用。

3.单一被试实验法

本研究采用的干预策略主要是图片交换沟通系统教学。本研究中采用的图片交换沟通系统的四个阶段，分别是以物换物、增加自发性、辨认图卡、句式结构。干预时间为8周，干预时段为周一至周五下午14：20-15：55，根据实际情况调整干预阶段，如在第一阶段的训练中，10次的训练里有9次作出了正确的回应，则可提前进入下一阶段。

在图片交换沟通系统的以物换物阶段，小浩的干预目标为：正确使用图卡进行交换的比率达90%，初步建立新的沟通模式。干预过程中，研究者（教学者）拿着小浩喜欢的物品（例如彩虹糖）的图卡并不断强调图卡吸引其注意力，并把彩虹糖实物放在小浩桌子附近，指着图卡说：“我有彩虹糖”，等小浩注意到彩虹糖实物并想去拿取时，研究中的协助者则肢体协助小浩拿起彩虹糖的图卡放到研究者的手中（注意不能有口头提示），此时教学者马上强调说出“哦，你要彩虹糖”，并同时把彩虹糖与小浩交换。如此多次重复操作后，小浩若逐渐熟悉则协助者应慢慢减少对小浩的协助，直到小浩可以主动拿取图卡交换想要的物品。当小浩逐渐掌握这一沟通模式后，教学者可以交替使用彩虹糖、小馒头、虾条、山楂片等增强物进行干预，以检验小浩在不同的对象下是否熟练使用此模式。

在图片交换沟通系统的增加自发性阶段，小浩的干预目标为：在距离增加的情况下，正确使用图卡进行交换的比率达90%，掌握新的沟通模式，学会使用沟通本。此干预阶段又可按难度切分为六个环节，第一环节的基本操作与第一阶段相同，但增加了难度，拉远了教学者与小浩的距离，并且引入了贴着增强物的沟通本。教学者把增强物（如彩虹糖）的图卡贴在沟通本上，彩虹糖放在打开沟通本中贴有彩虹糖的图卡页面并不断强调图卡吸引小浩的注意力，说：“我有彩虹糖”，等小浩注意到彩虹糖实物并想去拿时，协助者则用肢体协助其拿起沟通本上的彩虹糖图卡并放在教学者的手中，接着教学者马上在半秒内说出“哦，你要彩虹糖”，并同时把彩虹糖与小浩交换。如此多次重复操作后，小浩若逐渐熟悉则协助者应慢慢减少对小浩的协助，直到小浩可以主动拿取图卡交换想要的物品。在第二环节中，教学者可以逐渐增加与小浩之间相隔的距离，由隔50厘米到隔着两米，但沟通本仍放在小浩面前的桌子上，操作相同。再到第三环节，在第二环节的基础上，教学者可以逐渐增加沟通本与小浩之间的距离，从就在手边到隔着两米，不断递增。再到最后环节，教学者在小浩注意到彩虹糖实物后，假装不理小浩，以眼神示意图卡，引导小浩主动拉出教学者的手，把图卡放进教学者的手中交换实物。再到第六环节小浩将图卡放进教学者手中后引导其主动发音，比如故意延迟说“你要——彩虹糖”，引导小浩模仿发音。

在图片交换沟通系统的辨认图卡阶段，小浩的干预目标为：区分增强物图卡，主动走到沟通本前挑选出增强物图卡并将图卡交到教学者的手中进行交换，正确使用图卡进行交换的比率达90%。此阶段的操作在原阶段上增添了三种难度，首先，沟通本上不再只有一张图卡，而是多了混淆视听的非增强物图卡，其次，掌握选择增强物图卡后，分别依次增加教学者、沟通本距离小浩的距离，最后，增添非增强物的图卡数量（六张封顶），或者变换图卡的位置。由于小浩有一定的认字能力，可以在该阶段中引导小浩念出图卡名字。

在图片交换沟通系统的句式结构阶段，小浩的干预目标为：认识“我要”的字卡，并可以将“我要”的字卡贴在沟通本的句首处，然后再拿起增强物的圖卡贴在“我要”字卡的后面，再拿起黏贴完整的沟通本交到教学者的手中进行交换，正确使用沟通本进行交换的比率达90%。此阶段多了文字的加入，对于小浩而言是质的进阶。在前面阶段的基础上，沟通本上先贴好“我要”的字卡，当小浩拿彩虹糖图卡时，协助者协助他把图卡贴在“我要”字卡的后面，引导小浩把组成的句子“我要彩虹糖”的沟通本放到教学者的手中，教学者当即指着句子说“哦，你要彩虹糖”，然后立刻与小浩交换彩虹糖。小浩若逐渐熟悉则协助者应慢慢减少对小浩的协助。当掌握这一字卡使用方法后，增加难度，将“我要”的字卡放入沟通本内页中，协助者先辅助小浩把“我要”的字卡贴在沟通本封面的句子条左方，再把所需的图卡贴在“我要”字卡的旁边，引导小浩独立完成沟通本封面的组合。在交换时，教学者可以引导小浩完整说一次句子的内容，促进其表达。

干预结束后，撤销干预活动，再进行为期2周的观察，将观察期、干预期、撤销干预期小浩的每天在学校的沟通表达行为频率作好记录并进行分析。

三、研究结果与分析

（一） 行为功能评估分析

小浩的沟通表达行为功能评估分析由小浩的科任老师（包含研究者）提供资料，从得分（表1）中得知，小浩沟通表达的行为的主要动机是获取事物和引起注意，其中获取感官刺激和逃避的动机得分非常低，说明这些不是小浩沟通表达的主要动机。因此，小浩的语言表达一般是为了获取增强物，这一点正好符合图片交换沟通系统中以增强物为主进行训练的模式，有利于干预的开展。

表2 沟通表达行为功能评估表得分与等级分析表

（二） 访谈结果分析

小浩的科任老师在访谈中提到，小浩一直在课堂上是沉默寡言的，沉浸在自己的世界里，干预中后期可以感觉到，当老师出示增强物时，小浩的注意力相比以往有了明显的集中，并且知道增强物的名字，科任老师若在小浩眼前指着增强物，小浩还会说出几个特别喜爱的增强物的名字。在科任老师问小浩“要不要”某物时，小浩从以往的鹦鹉学舌重复老师的话，变成了可以说出自己想要的东西的名字。

小浩的母亲在访谈中提到，对比干预之前，小浩在家仍然不怎么主动说话，但当吃零食时可以说出零食的名字，母亲问小浩“要什么”时，小浩可以说出自己想要的零食的名字。

从访谈结果看来，小浩在学习图片交换沟通系统的过程中，增长了认知能力，理解了别人的短语问句的意思，知道为了获取增强物应该是去回应而不是单纯地鹦鹉学舌。对比来看，小浩在学校的进步较家中明显。

（三） 观察结果分析

研究者将科任老师收集的小浩沟通表达行为频率记录整理后发现，小浩在学校的沟通表达行为频率整体呈上升趋势，从干预前的第一周平均每天1.8次的沟通表达行为发生频率，增加到第十二周平均每天6.2次的发生频率，说明在本研究的环境下，图片交换沟通系统对小浩的沟通表达行为有促进作用。从表2可以观察到，在研究的前半段时间里，小浩的沟通表达行为频率变化趋势较为缓慢，在后半段时间里，小浩的沟通表达行为上升的速度比较快，在撤销干预后，小浩的沟通表达行为也没有很快地降低到干预前。

四、研究结论与建议

（一）研究结论

1.图片交换沟通系统对低口语自闭症儿童的沟通表达行为有促进作用

本研究发现应用图片交换沟通系统可以增加低口语自闭症儿童的沟通表达行为。研究过程采用个案研究法，以图片交换沟通系统为干预策略，观察、记录、分析个案的低口语自闭症儿童的沟通表达行为频率，发现个案的沟通表达行为在干預中后期出现总体增加的趋势，因此，在个案的日常教学中，结合实际适当地应用图片交换沟通系统可以促进其沟通表达行为。

2.个案在图片交换沟通系统中后期阶段沟通表达行为增多

从个案在校的日均沟通表达频率示意图中，可以看到在图片交换沟通系统中后期阶段个案的沟通表达频率明显增加，说明图片交换沟通系统的增加自发性、辨认图卡、句式结构阶段是促进个案表达的重点阶段，在应用过程中可侧重于这些阶段。也可能是图片交换沟通系统早期个案仍未掌握沟通模式，而对沟通表达的促进不明显。

3.图片交换沟通系统各阶段的实施具有灵活性

从研究结果，我们知道了个案在图片交换沟通系统中后期阶段沟通表达行为增多，这说明不是每个阶段的成效都相同的，可以促进其沟通表达行为的阶段也许换做不同的个案就会不一样。因此，如若发现个案在某个阶段中沟通表达行为增加明显，则可重点加大这阶段的训练，每个阶段的时间不是一成不变的，可以根据实际灵活调整。

4.语言表达动机为获取事物的个案适合应用图片交换沟通系统

本研究中的个案沟通表达行为动机评估主要为获取事物，而增强物是图片交换沟通系统里重要的一环，可以更好地发挥图片交换沟通系统的成效。因此，在干预之前，可以对个案进行行为功能评估，为干预奠定基础。

（二）研究建议

1.家校联动同时干预效果最大化

本研究中的个案干预后在学校的变化最为明显，反观在家中由于没有训练以及环境不同，在家的表现没有明显变化。因此，若教给家长一些图片交换沟通系统相关的简单训练方法，让孩子在家里的环境下训练，会有更好的干预效果。

2.根据记录数据适当倾斜训练阶段

本研究中的个案在中后期表现出了特别明显的效果，因此，在做图片交换沟通系统的实验中，记录数据十分重要，根据个案的数据可以适当调整图片交换沟通系统不同阶段的教学时间。如本研究中的个案在增加自发性、辨认图卡、句式结构阶段表现出明显变化，则可以适当延长这些阶段的训练时间。

3.图片交换沟通系统中的增强物最好选择饱腹感低的或非食物类型

本研究中根据个案的增强物等级，选用了一些小巧的零食做成图片交换沟通系统中的图卡，如彩虹糖、山楂片、小馒头等，如果选取的增强物是食物，饱腹感特别强的话，个案可能交换成功几次后就没有动机再继续做了。因此，建议将增强物分成小份，或是选择饱腹感低的增强物，又或是选取非食物类型的增强物，如看电视、听音乐等娱乐消遣活动。

参考文献：

[1]王丹丹.图片交换沟通系统对自闭症儿童干预有效性研究综述[J].绥化学院学报，2014（7）.

[2]胡晓毅，范文静.运用图片交换沟通系统改善自闭症儿童需求表达及攻击行为的个案研究[J].中国特殊教育，2014（10）.