具身认知视域下的大学生生命教育研究

江雅琴

在面临互联网发展和社会变革挑战的当今社会，要想切实提高大学生的心理健康教育，唤醒大学生对生命的认识、尊重与热爱，促进学生的全面发展，就需要落实生命教育。从具身认知的具身性、情境性、生成性三大关键特征对大学生生命教育进行探讨，可以为生命教育的实践研究提供参考价值。

1 引言

著名作家林语堂曾说：“科学无非是对于生命的好奇心，宗教是对于生命的崇敬心，文学是对于生命的赞叹，艺术是对于生命的欣赏。人世间一切美好的事物，只有与生命联系在一起，才有意义。”生命是可贵的，它带给我们感动，激发我们的灵感，让我们感受着这世间的种种美好，正因为如此，生命才显得弥足珍贵。对人的生命的认识有利于促进我们加深对生命教育的认识，进而提高对生命教育的重视。

2 生命教育的概念

1968年，美国学者杰·唐纳·化特士提出“生命教育”概念以来，迅速在世界范围内引起了广泛传播和关注。经过几十年的发展，国外及我国港台的生命教育工作已经渐趋成熟。

鉴于教育改革和课程改革的需要，生命教育理念开始进入我国大陆校园。但由于兴起时间短，许多方面的改革尚不健全，甚至生命教育的内涵也并无统一观点。目前，学界公认生命教育大致可以从广义和狭义来分类：广义的生命教育是一种全人的教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升。狭义的生命教育指的是对生命本身的关注，包括个人与他人的生命，进而扩展到一切自然生命。

3 具身认知及其影响

由于计算机的使用，上世纪60年代以来，认知心理学在人工智能及相關领域研究有了突破性的成果，在这种学术运动思潮的推动下，科学家将人类的认知和心智比作计算机的信息加工过程，认为认知是大脑的功能，身体则只是一个容器和载体，认知与身体毫无关系，即所谓的“离身”认知。然而，这种身心的分离的观点对现实生活中的许多现象无法解释，逐渐受到了科学家的质疑，并提出了与之相对应的“具身”认知概念。

作为第二代认知科学，具身认知引起了心理学、教育学、哲学等领域的极大关注。叶浩生教授指出，具身认知指的是身体在认知过程中发挥关键作用，认知是通过身体的体验及其活动方式而形成的，具身认知强调身心一体论，大脑嵌入身体，身体嵌入环境，三者构成一个动态的组织系统。

具身的研究给心理学带来了新的思潮和新的契机，具身认知的具身性、情境性、生成性等关键特征激发了人们对传统教育教学理念的反思，也给生命教育提供了一个更具指导性、创造性、变革性的视角。

4 从具身认知特征看生命教育

4.1以身体之，以心验之

具身性是具身认知的核心特征，主张认知依赖于身体，受到身体的影响。身体可以是情绪的表达，双手抱胸表达了一种旁观、自我防御的态度，抬头挺胸昂首阔步则能展示一个人的自信。身体动作也会参与到认知过程，影响思维、记忆和情绪，导致行为结果的变化。

对于生命教育而言，就要做到以身体之，以心验之。关注身体的体会，切实感受生命的坚强与脆弱、生命的可贵与不易，注重内心融入和精神参与，由衷地去珍惜生命，热爱生命。为此，教育者需要搭建身体在场的条件和形式，创设各种体验或活动，让大学生真正有切身之感，主要包括两类：一是实体在场，指的是让学生在物理条件下实现真正的互动。例如，通过“分娩镇痛体验”等活动让大学生身体力行地了解人类的出生，生命孕育的艰难。组织学生到特殊学校、敬老院甚至临终关怀医院参观交流，激起学生对生命的珍惜和热爱。二是虚拟在场，指的是通过一定的技术手段来实现互动，实现学习环境仿真化。例如，利用VR虚拟现实技术将消防安全逃生、交通安全教育等以游戏的方式呈现给大学生，提升学生的安全防范意识，培育学生的生存能力。

4.2营造生命教育大环境

心理学家弗洛姆说：“尊重生命、尊重他人也尊重自己的生命，是生命进程中的伴随物，也是心理健康的一个条件。”然而，遗憾的是，当下国内对大学生的生命教育仍主要停留在理论层面，更多关注的是大学生的学习与身体健康情况，有些学校虽有开设生命教育课程，但一般都是作为选修课程，许多同学根本没听说过生命教育，教育效果可想而知。

具身认知的情境性指出，认知过程是在真实世界环境中产生的，与环境紧密相连，这个环境包括了物理、社会、文化和历史等方面的环境。生命教育不能是某个部门的单打独斗，也不能靠一段时间的心血来潮，更不能是应对上级检查的表面功夫，须创设一个全员全程的大环境，让个体最大限度地利用内部心理资源和外部环境条件。第一，在生命教育过程中，常常会有分享体验和感悟的环节，因此教师要尽量创建良好的师生关系、生生关系，营造尊重、信任、温暖的氛围，让学生敢于展示真实的自己，勇于吐露隐藏的心声。第二，生命教育的场景不应简单粗暴地在教室统一开展，而应充分考虑学生的需求，主题内容的需要，审美体验的需要，把舞台搬到户外素拓基地、山野、田园、医院、陵园等，让学生置身其中，有所感，有所悟。第三，学校要在校园营造生命教育的大环境，让学校的学生处、心理中心、保卫处、总务处等各部门都重视起来，调动各方力量，把生命教育纳入并融入日常工作，形成尊重生命、热爱生命的氛围。

4.3从预设走向生成

传统教学关注的是教学目标的达成，教学任务的完成，认为教学过程是有客观规律和规则的，教学可以遵从“四段五步”，这容易导致教学过程的填鸭、满灌，学生没有对内容的感受、感悟，难以内化知识形成自己的思想。

具身认知的生成性关注的是过程，认为认知是在事物的发展过程中不断生成的，认知与个体所处的环境相互作用、息息相关，个体需要主动建构自己的认知。生命教育绝不是简单的知识学习，不能靠讲授去灌输思想，也不能通过考试去衡量掌握程度，它更多地是依赖于学生自发的感受，由衷的顿悟，生命教育必须从预设性思维走向生成性思维。首先，在生命教育活动中，教师要减少对教学结果关注，注重提高学生的获得感。要以教师为主导，以学生为主体，允许学生根据自己的兴趣爱好选择主题，坦然面对挫折，坚强面对困境，在体验中根据自己的实际情况调整节奏师生共同构建教学秩序。其次，教师要鼓励学生多多表达，充分互动，在对话中碰撞出思想的火花，形成自己的认识和感悟，领会生命的宝贵，了解生命的意义，提升生命的价值。

5 结语

本文对大学生生命教育的探讨，是基于具身认知的具身性、情境性和生成性进行的思考，未来需要更多的实践去论证和贯彻。

基金项目：佛山职业技术学院思政一般项目“从具身认知视角探讨背书包的心理效应”（KY2017Y43）

（作者单位：佛山职业技术学院）