论应用型大学“双师型”教师的 培养模式

郭丹 石龙

摘 要：应用型大学是经济社会发展现代化和高等教育大众化催生的一种新的学校类型，培养“双师型”教师是其师资队伍建设的特色和重点。正确理解应用型大学“双师型”教师的内涵，并深入分析“双师型”教师培养中的制约因素，对构建科学合理的“双师型”教师培养模式、形成真正意义上的“双师型”教师团队具有重要的指导作用，进而为应用型大学的持续发展提供人才支撑。

关键词：应用型大学;“双师型”教师;制约因素;培养模式

顺应国家和区域经济社会发展的迫切需求，高等教育改革逐步深化，优化学科专业层次结构、培养应用型人才无疑是其改革的重点与难点，向应用型大学转型是高校发展再上新台阶的必然抉择。为了实现应用型大学的办学目标，培养“双师型”教师已经成为社会和教育界的共同呼声。然而，“双师型”教师概念的科学界定尚未给出权威性解释，有待于进一步探讨，在此尝试准确把握“双师型”教师的内涵，构建符合应用型大学人才培养方案的“双师型”教师培养模式。

一、应用型大学“双师型”教师的内涵

应用型大学是区别于研究型、教学型大学的一种独立的教育类型，或者说是将“应用”理念有机融合于科研、教学环节，强化应用性科学研究、应用性人才培养，重视实践教学，是学以致用、理论应用于实践的切实体现。应用型大学的概念较为宽泛，不仅包括应用技术大学，还包括创业型大学、教学服务型大学等[1]，一方面重视技能型人才的培养，侧重于科技应用方面的知识、技术和素质的培养、训练和科研;另一方面又强调其社会服务功能，与经济、生产第一线和地方大众生活紧密联系并为之直接服务[2]。从某种意义上讲，应用型大学在秉承了教书育人的学术教育基础上，承担起了服务生产管理、区域发展、产业振兴等一系列的职业教育义务，同时还是一种服务人民大众生活需要的大众教育，属于一类综合性的新型大学[3]。

“双师型”教师作为时代发展的产物，是为满足经济社会发展需求而培养的一批兼具教学型与技能型的新型教师角色[4]，是夯实应用型大学发展根基的主力军。目前，对于“双师型”教师内涵的理解存在以下几种说法：一是“双证书”，即取得教师资格证书和与本专业相关的中级以上职业资格证书;二是“双职称”，即获得教师系列职称和国家承认的中级以上专业技术职务职称;三是“双能力”，即具备理论教学和实践教学两种能力;四是“双素质”，即既要具备教师的职业素养，又要具备某一专业、行业领域的职业素养;五是“双层次”，即既肩负着教书育人的职责，又承担着学生思想品格塑造的责任[5]。此外，还有学者将以上某些观点进行复合阐述，是对单一说法的较全面把握，但仍不乏片面性，需从“双师型”教师的本质出发来理解其内涵。

对于教师本身而言，双证书和双职称是“双师型”教师的先决条件，专业素养和专业技术技能是“双师型”教师的必备要素，而教书育人则是“双师型”教师的落脚点与使命所在。也就是要求“双师型”教师要有良好的职业道德和思想政治素质，具有一定的创新精神和先进的教学理念，能够与时俱进，实时更新教学观念，丰富文化素养，提升理论教学与实践教学的能力[6]，做到产学研一体化，将理论知识与实践技能相互渗透，以适应社会发展节奏。应用型大学是“双师型”教师培养的最佳平台，担负着培养“双师型”教师的重任，反过来，“双师型”教师又会推动应用型大学的稳健发展。

二、应用型大学“双师型”教师培养中的制约因素

从理论层面讲，“双师型”教师是与应用型大学相吻合的师资队伍，也是符合时代发展需求的人才培养方向。但从现实角度看，在“双师型”教师培养过程中，由于认定程序、实践环节、教师来源、制度机制及后期培养等方面仍存在不完备之处，制约着应用型大学“双师型”教师的培养进程。

（一）认定程序不完善

根据“双师型”教师的内涵，高校制定出相关的认定标准，除满足学历及相应职称的基本条件外，具备“拥有职业资格证书、取得专业技术职务任职资格、具有行业特许资格证书、从事本专业实践工作经历、参加教师专业技能培訓、主持或参与的应用技术研究成果达到先进水平”等条件之一的专业课教师则被认定为是“双师型”教师。为了达到“双师型”教师的认定要求，有些教师抓住文件空隙，硬性学习书本知识，通过相关考试获得相应证书，实际则缺乏实践经验。而有些教师持有相关证书，也确实具备实践经验和能力，但与其所讲授的专业课程并不对口，这是“双师型”教师认定程序中存在的又一误区。因此，仅凭以上条件来衡量教师是否属于“双师型”并不能了解其是否真正掌握了某项实践技能，资格证书与实际能力不等价，认定程序只停留在客观审核层面，缺少实践考察环节，不甚完善，影响了“双师型”教师队伍的质量[6]。

（二）实践环节空间小

目前，很多高校为了自身的生存和发展，增建新校区、扩大招生规模，师生比严重失衡，教师为完成教学任务就要奔波于校区之间，无形之中浪费了大量时间，工作精力随之减退，无暇开展实践环节。另外，有的学校课程设置不够科学合理，重复、重点不突出、边缘性的课程大量存在，占用多数教师资源，且授课分配专业性、原则性差，导致部分教师处于超负荷工作状态，教学工作量大，无心进行科研实践。这样不仅降低了教学效率，而且挤压了实践的空间与时间，缺少在企业锻炼的机会，不能增加亲身实践经历，减缓了应用型大学“双师型”教师的培养进度[7]。

（三）教师来源单一

近年来，高校实施多校合并策略，在此基础上大批引进教师，扩大师资队伍，在某种程度上满足了高校师资力量的硬性指标，但实质上并未达到“双师型”教师的本质要求，也不符合应用型大学的办学宗旨。这些新进人才一部分是高校毕业的硕博研究生，理论基础知识固然扎实，但缺乏行业、企业的实践工作经验，在教学过程中重理论知识，无法将其与实践技能有效结合，两者脱节，造成学生实践环节得不到锻炼，将来难以适应社会工作需求;另一部分是从事教学工作多年的教师，受传统教学模式限制，仍以理论教学为主，难以形成与实践教学穿插进行的授课模式，使“双师型”教师的培养受到限制[8]。

（四）制度机制不健全

应用型大学对“双师型”教师的培养大多停留于纸面政策上，真正将其落到实处的少之又少。首先，专门针对“双师型”教师的培养机构尚未建立，有意愿成为“双师型”的教师处于一种盲目学习状态，并没有清晰的概念和明确的努力方向，整体呈现散而不专的现状，影响“双师型”教师的质量;其次;“双师型”教师的培养途径有两个，即对现有教师进行实践技能方面的培养和直接引进企业单位能够胜任教学工作的技术型人才，无疑后者是“双师型”教师培养中快捷高效且最接近“双师型”教师内涵的一类群体。然而，高校由于事业单位编制问题，缺乏引进行业、企业人才的接纳机制，从而削弱了企业技能型人才向高校流动的积极性，“双师型”教师队伍培养过程放缓;最后，应用型大学培养“双师型”教师只注重了培养结果，却忽视了培养过程，缺少与普通教师区别开来的激励机制，职称评聘、福利待遇等方面与普通教师等同，使普通教师向“双师型”教师的转化处于被动局面，不利于“双师型”教师的培养。

（五）后期培养力度不足

“双师型”教师因时代而生，是应用型大学的时代符号，因而对其培养不是某个阶段应完成的任务，而是贯穿教育改革的始终。现今相当数量的教师在获得“双师型”教师的认定后，便将其作为永久性标志，至于实际教学过程中是否充分发挥“双师型”教师的作用却不得而知，也无从考证。再有，某些教师获得“双师型”教师称号后自我放松，只掌握当期的知识技能，没能在今后教学中不断汲取新思想、新动态，致使学生接收到的知识与实践训练落后于时代发展步伐，不能与时俱进，走出校门已不适应快速发展的社会。所以，“双师型”教师思想观念、知识体系的不断更新是后期培养过程中面临的重要问题。

三、应用型大学“双师型”教师的培养模式

针对应用型大学“双师型”教师培养中存在的各种制约因素，以教师为主体、以高校和企业为平台、以就业为导向，实施“双师型”教师的培养计划，构建教师自主学习、高校定期培训、校企合作、就业信息反馈等协同进行的培养模式。

（一）教师自主学习模式

于个体教师而言，自主学习是更具针对性的个性化、终身化的“双师型”教师培养模式，在被认定为“双师型”教师的各个阶段，自主性学习都是行之有效的最佳途径。教师自主学习是高校教师在完成教学任务的前提下，根据自身学识、时间安排等及专业发展要求，主动并富有弹性地学习相关知识技能。无论在时间设置还是在学习内容的深浅度上，都可量体裁衣，补己之所需。在学校许可的条件下，教师还可以自主联系与专业方向密切相关的企业[9]，深入其内部加强实践环节的锻炼与培训，巩固理论知识，增加实践经验。自主学习培养模式体现了教师积极主动向“双师型”教师培养目标靠拢的心态，是“双师型”教师培养的重要形式。

（二）高校定期培训模式

高校作为“双师型”教师的集聚地，承担着培养“双师型”教师的重任，理应发挥自身主导作用，对教师开展定期培训。除利用校内实训基地、实验室等资源培养教师的实践教学能力外，定期举办相关培训活动，邀请企业一线实践经验丰富的技能型人才来校讲座，传达实际操作过程中的经验，与教师互动交流理论知识在实践环节的具体应用，将理论与实践有效衔接。同时，还应定期选派教师外出参加专业、行业的交流会议和教育部实训基地各类形式的培训，借鉴各地“双师型”教师培养的成功案例，广泛汲取经验，以用于本校对“双师型”教师的培养。高校对教师的各类定期培训都将对“双师型”教师的培养起到促进作用。

（三）校企合作培养模式

高校与企业共建培养基地，开展校企合作培养模式，为“双师型”教师的培养搭建了有利平台。基于此，高校可以有计划地安排专业教师到专业对口的企业挂职锻炼，深入其中了解企业先进的新技术、新工艺和新方法，获取最前沿的实践经验，以此来更好地反哺教育教学，进而培养适合企业需求的高素质应用型人才[10]。同时聘请行业企业的专业技能人才到学校担任兼职教师，主讲实践技能课程[11]，与理论功底深厚的专业教师默契配合，共同完成理论教学与实践教学环节。同样，借助这个平台，企业也可经由教师的实践过程获得必要的理论指导，切实做到理论与实践互通互融。校企合作培养模式的重点在于为“双师型”教师的培养提供了更多可行性机会，明确了其培养范畴，培养目标精准化。

（四）就业信息反馈模式

区别于以上培养模式，就业信息反馈是“双师型”教师的逆向培养模式，即通过就业信息来反映“双师型”教师的正向培养结果。该培养模式从“双师型”教师培养的反面切入，利用毕业生就业率、就业去向、就业满意度等指标信息来模糊测度应用型大学的育人成效，以及“双师型”教师的教学成果，属于“双师型”教师的验证型培养模式，是反观教师、高校和企业培养“双师型”教师合格与否的有效渠道，有助于及时弥补“双师型”教师培养过程中的短板，提高培养效率，加快应用型大学“双师型”教师的培养进程。

参考文献：

[1]侯长林，罗静，叶丹.应用型大学视域下新建本科院校办学定位选择[J].教育研究，2015，04：61-69.

[2] 柳贡慧，徐静姝，鲍洁，唐少清.应用型大学建设发展之实践[J].北京联合大学学报（人文社会科学版），2008，02：109-113.

[3]《北京联合大学发展战略研究》课题组.探索应用型大学发展之路[J].北京联合大学学报（人文社会科学版），2006，01：82-87.

[4] 牛桂荣.高校“双师型”师资队伍建设的探讨[J].河南職业技术师范学院学报（职业教育版），2008，03：35-37.

[5] 张碧竹.“双师型”教师培养制度研究[D].湖北工业大学，2012.

[6] 华茂发.应用型大学“双师型”教师队伍建设问题研究[J].淮海工学院学报（社会科学版），2010，08：34-35.

[7] 康艳，赵利军.应用型大学“双师型”教师培养问题研究[J].教育与职业，2008，18：120-122.

[8] 邵立敏.应用型大学“双师型”教师队伍建设问题研究[J].经济研究导刊，2015，27：168-169.

[9] 陈伟，田国杰.“双师型”教师培养模式的组合选择研究[J].中国职业技术教育，2012，33：65-68.

[10] 王申银，王涛.“双师型”高职教师内涵与培养模式研究[J].出国与就业（就业版），2011，23：34-35.

[11] 杨金玲，张志.国内外“双师型”教师培养机制与模式研究[J].山西财经大学学报（高等教育版），2008，S1：104-106.