在情境活动中浸润汉字文化

林睿

小学语文课堂浸润汉字文化，绝不是让教师照搬汉字学的理论和知识对学生进行“灌输”。基于汉字本体文化的特点，教师可以从学生的学习水平和年龄特点出发，通过多样的形式，营造汉字文化浸润的情境，让学生在情境中开展学习活动，初步领略汉字文化的魅力。

一、境中引趣

“一个汉字就是一幅画”。借助形象性较强的古文字，或充分利用汉字的特征提出有趣的问题，创设富有汉字文化意味的情境，能充分调动学生的兴趣，引导学生快速进入学习情境。

如，有位教师执教系统识字

课《走近象形字》，他是这样导入的：

师：今天我们一起到好玩的地方——“象形部落”。（出示：）能看出这是什么字吗？

（生看不出，师旋转古文字成为“”。）

生：大象的“象”。

师：你是怎么认出来的？

生：它有长长的鼻子和宽厚的身躯。

（师引导学生指出象鼻、象腿，然后演示“象”字的演变过程，教学“象”字。）

师：在“象形”这个词里，“象”的意思不是它的本义“大象”，而是“模拟”。我们在“象形国”还

能认识很多这样的新朋友。出发

吧……

古文字形吸引了学生的注意力，在此基础上的观察与发现点燃了他们的学习热情，学生很自然地进入了教师创设的“象形部落”的情境中，并由此了解到汉字的演变，直观地感知了象形字“画成其物，随体诘诎”的特点。

笔者的创意习作课《剪之趣》则充分利用汉字一词多义、字形同而词性不同的特点，用“剪刀剪纸剪不破”这一歧义句设置悬念，层层设疑：“剪刀剪纸剪不破，到底是不是真的？”吊足学生的“胃口”，将学生带入心理体验之境。两次课堂练笔，让学生记录自己的心理活动，关注同学的反应，留意教师的语言、神态的变化。学生积累了丰富的习作素材，情动于中，自然落笔有神，课堂精彩迭出。课的最后，揭示谜底：“剪”字既可以是名词“剪刀”，也可以是动词“剪”的意思，因而一句话就有两种理解：“用剪刀剪纸张，纸张剪不破”以及“剪刀剪纸张，剪刀不会破”。这个富有趣味的歧义句构成了本课的趣味点。

二、境中识记

教学中，借助图画（图片、古文字等）、故事、动作演示等创设情境，可帮助学生直观、形象地观察、理解和识记，促进学生形象

思维与抽象思维的互动发展，不仅能减少书写错误，还能让学生更好地领会汉字特有的灵性与

价值。

譬如，两人并肩站立，便是

“比”字;手放在眼上方，遮挡阳光向远望之形，不就是“看”字？

——简单直观的动作演示，契合学生的思维，学生轻松把握汉字特点。板画小篆“”，引导学生比照楷体“鼠”字：上部“臼”像老鼠露出的牙齿，下部竖提是老鼠竖起的前爪，斜钩酷似鼠尾。形象逼真的古文字形仿佛“活”起来了，学生在惊叹之余也建立起字形与字义之间的联系，印象深刻，避免写错。

教学中，联系鲜活的生活实

际，巧妙地营造富有童趣且契合

汉字学习内容的情境，采用深入浅出的教学语言，有助于学生在轻松愉快的学习中悄然接受汉字文化。如，以《动物王国里的汉字奥秘》为题，将“鼠”“牛”“羊”等关于动物的汉字进行重整，以认识十二生肖的方式，引导学生在有趣的“动物王国”里识记与动物相关的字。以《生活在汉字里的“人”》为题，则可将“子、身、幼、儿、男、女、老、孝”等看似关联不大的汉字串联起来，让学生仿佛“经历人生”，更在情境中掌握汉字的形音义，浸润于汉字文化的魅力之中。

三、境中得法

系统化是汉字的一个主要特点。根据汉字的组合规律，借助汉字的部首系统、意符系统、记号系统、同源系统等，可将纷繁复杂的汉字进行意义化重整，建立起汉字间的知识关联。创设情境，指导学生系统学习汉字，“学一个带一串”，让学生不仅学习汉字，更了解汉字构形系统，培养自能科学分析汉字的能力。

譬如，利用水滴由小到大逐

渐汇聚成海这一自然现象，教师可以创设《“水”的旅行》情境课，将“泉、溪、江、河、海、洋、泰、冰”等汉字组成系统，并一一解析，让学生仿佛在自然环境中学习“水”系统的字。同样，也可以设计课《奇妙的“木”》，使学生在充满童趣的情境中进入“木”的构字系统，轻松学习“木、片、果、本、末、休、林、森”等汉字，了解汉字的本义、引申义。

为帮助学生认识汉字层次组合的构字规律，可以整合设计识字课。教师不用生硬地灌输“汉字的层次结构”这一概念，而是设计课《爱“叠罗汉”的字》，以“叠罗汉”为情境，引导学生动脑摆一摆——“刀、口”组成“召”字，加“日”组成“昭”字，再加“火”组成“照”字;“十、口”组合成“古”字，加“月”组成“胡”字……学生从汉字的层次中惊喜地发现“汉字也会‘叠罗汉”，太神奇了！由此理解了汉字构形的一个规律——层次组合。

四、境中悟情

情境创设追求的不是情境的趣味化、生活化，而是更高的“情”。如果学生在学习之后记住的只是文字符号，却不知其文化，不知其所以然，这样的学习便是机械的学习。创设情境需要教师的感情投入，以“境”激“情”，以“情”导“情”，使学生从中悟得丰富情感，获得美好体验。下面以两首古诗中“见”字的教学为例。

张籍诗《秋思》中关于“洛阳城里见秋风”句，有老师这样设计：

师：是什么引起了作者的思

乡情？

生：洛阳城里的秋风。

师：同学们，这个“见”字，我们非常熟悉。这是一个会意字，甲骨文（板画）“”上部是“目”，下部是“人”。在人的头上画大大的眼睛，就是为了突出眼睛的作用。那么，诗人看得见洛阳城里的秋风吗？

生：看不见。

师：诗人站在瑟瑟的秋风里，他看见了什么？

生：叶子飘落、小草枯黄、百花凋零、大雁南飞……

师：凄凉的秋风拂过，落叶要归根、大雁要南飞，张籍想家了。然而此时此刻，他却看不见什么？

生：父母、孩子、妻子……

师：在这洛阳城里，诗人只能看见——

生：洛阳城里见秋风。

师：他见不到欢声笑语的亲朋，见不到举案齐眉的妻子，见不到追逐嬉笑的孩子，他只能——

生：洛阳城里见秋风。

师：（出示地图，补充资料）张籍的老家是吳郡，也就是现在的江苏苏州。他家境穷困，眼疾严重，孟郊称他为“穷瞎张太祝”。作这首诗的时候，他正独自一人居住在洛阳。又是一年秋风至，望着萧瑟的秋风，如果你就是诗人，心情如何？这是怎样的一种“见”？

生：孤单、悲凉、寂寞……

生：这是一种悲伤的“见”，愁苦的“见”，凄凉的“见”……

教师由“见”切入，引导学生溯源理解“见”的意思。夸张而形象的甲骨文字形抓住了学生的目光，更加深了印象，“能见”与“不能见”的追问进一步引发了学生的思考和联想，激发学生将抽象的语言文字化为具体可感的画面，使学生如临其境，感受诗人当时孤孑一人的凄凉。

同样一个“见”字，在《敕勒歌》中，则是“风吹草低见牛羊”的朴素大美。笔者教学《敕勒歌》时，板画展示“见”的甲骨文，并引导学生知道：由于牧草丰茂，牛羊都隐没在绿色的海洋中。只有轻风吹过，牧草低伏时才有牛羊显现。表示“被看见、显露出来”时，“见”应读xiàn。这番基于字义的分析与描述，不仅帮助学生明确“见”的读音，更在学生脑海中具化成迷人的意境——草丰水美，牛羊成群，风吹嫩草，牛羊渐次闪现。此时，教师再引导学生体会：生活在这样的草原上，面对如此的画面，敕勒人会有怎样的情感？学生自然体会到并读出“自豪与热爱”之情。一个“见”字，让字中有画、画中传情，情味与画面交融，意境全出。

（作者单位：福建厦门市前

埔北区小学）

责任编辑 郝 帅