幼儿园参与式教研活动的组织策略研究

袁莉蔓

摘 要：幼儿园园本教研在提升教师专业发展、完善幼儿园教育现场和促进园本课程建设方面具有重大的现实意义。但是大多数幼儿园的园本教研具有行政命令、只讲不研、教师缺位等问题，严重影响园本教研教育价值的发挥。基于此，我园尝试参与式园本教研的实践研究，通过梳理教师的问题群形成教研计划，调动教师的共同经验与主动建构，匹配与教研内容适宜的教研形式，追踪教研的效果与实施激励机制等方式，将园本教研的主动权还给教师，实现园本教研的多重功能。

关键词：参与式教研;主动建构;激励机制

幼儿园园本教研旨在通过系列的常态教研活动，解决教师实践问题，改善班级现场，提升园本课程。为了达成园本教研的目标，我园提出参与式园本教研的实践路径，通过为教师创设体验、操作、探索、交流、合作等参与的机会与情境，调动教师已有经验，激发教师感悟、思考、理解，最终促进教师主动调整自我认知、更新教育观念、改善教育行为。

一、梳理教师的问题群形成教研计划

幼儿园园本教研是提出与解决真问题的过程。问题一方面来源于幼儿园发展面临的较为宏观、共性的问题，如园本课程的建设、班级现场的改善、师幼互动的策略提升;一方面来源于教师在实践中的微观问题，如过渡环节的转换、幼儿常规的建立等。这两者看似矛盾，其实内部存在紧密的逻辑关系，许多微观问题是宏观问题的具体表现。因此，如何将自上而下管理层面临的问题与自下而上教师面临的问题融合，是园本教研的难点。基于此思考，我园在制定园本计划时，会梳理全园教师包括管理层面临的问题，再全体教师讨论如何将问题归纳与分类，形成教研的主线与支线，让每一位教师成为教研计划的制定者，并且知道全园教师面临的共性问题与个性问题，知道每个问题之间的关系，形成问题群。

如教师面临的微观问题包括：过渡环节的转化、班级常规的养成、教师在区域活动中的站位、教师与保育员的角色分工、离园活动中的家园沟通等。似乎这些问题互不相关，但本质上均是幼儿园一日生活中的典型问题，而一日生活是幼儿园课程建设的重要组成部分，是管理层需要解决的宏观问题，这就实现了管理层与一线教师在问题解决方面的共同诉求，因此，我园通过制定“开学准备月教研活动”，专门解决一日生活中存在的教师困惑与问题。当教师面临的困惑解决了，管理层面临的问题也迎刃而解，从而夯实园本课程落实在一日生活中的质量。

遵循问题群的主线和支线，以三年六个学期为一轮回，确定园本教研的学期任务，再以每学期五个月为微循环，再根据问题解决的紧迫与内在先后问题，确定园本教研的月任务，依此方法确定周任务，达成全园教师一致的园本教研目标。

二、调动教师的共同经验与主动建构

教师既是问题的提出者，更是问题的解决者。教师的问题来源于实践，也必然回到实践中解决。因此，如何让教师来解决问题是此阶段的难点。我园调动教师的共同经验，即共性的问题集体分工明晰，共同解决。个性的问题个体解决，即以点带面，由个别教师解决，再将经验分享给全园。

共性问题共同解决。如班级幼儿常规问题往往体现在集体教学活动、过渡环节、区域游戏活动、户外运动活动等环节，全园教师依据自己的已有经验，选择某一个活动环节，通过教研员的一对一帮助、查阅已有研究、施加解决措施等，再以对比的方法验证如何解决、解决效果、归纳解决措施、全园推广等。若在共性问题中，出现个性问题，如在幼儿常规问题解决中，个别教师对餐后自选玩具的常规存在困惑，一方面我们制定互助小组，形成教师自助，资深教师负责研究此问题，并归纳路径、全园实践分享;一方面，存在此问题的个别教师尝试研究此问题，通过试误的过程提升教师的教学技能。

通过细分问题的出现场域、调动教师的已有经验、分析教师的共同经验后的分工合作、互助小组的常态运行等步骤，确定教研任务的具体负责人，充分激发教师的积极性，让教师知道研究和分析事实，使教师从平凡的、司空见惯的问题中看到新的方面、新的特征、新的细节，从而培养园本教研中的主动建构者。

三、匹配与教研内容适宜的教研形式

确定了教研目标、教研内容与具体解决者，如何以高效、适宜的方式解决问题是此阶段的难点。不同的教研内容、不同的问题解决者有不同解决问题的方式倾向。基于此，我园提倡多种教研方式，包括体验、操作、探索、交流、合作、听评课、培训等，并提供教研方式的支持资源，如场地支持、外聘专家支持、家长与社会资源的引入、班级现场的开放等。各负责人选取适宜的教研形式，自下而上的提出需求与步骤，彻底杜绝管理层“一言堂”的现象。

例如在对班级区域设置进行教研时，由各年级一位老师分工分年龄段负责，三位老师商量以班级为教研现场，走班教研。根据班级不同的空间布局、不同的年龄段，选择试点教研。我园有3种不同的教室空间设计，因此，每个年龄段选择一个班级，全体教师进班观察该班各区域的位置及布局，再“发现区域设置问题——分组研讨——现场改善区域设置——总结区域设置技巧”。

又如项目活动，它是国外一种成熟的课程路径，有其成熟的方法参考，因此不需要重新基于现场进行研发式教研，更适宜采取的教研形式是班级教师根据成熟的路径，在班级选择项目点试点实践，再经过教研员关于项目活动的步骤分享、试点教师的案例分享，全园教师研讨案例与各班实践。可见，不同的教研方式有不同的解决倾向，而解决的方法由具体负责人决定，幼儿园提供资源支持。

四、追踪教研的效果与实施激励机制

确定了教研的目标、内容、实施方式，如何衡量解决效果是此阶段的重点。一方面，效果由提出问题者衡量，提出问题的人更能体会问题解决的程度与效果。一方面，效果由全园其他教师衡量，他们根据已有的解决策略，在班级再实践，再实践的效果决定着该问题解决策略的普适性。因此，全体教研人员既是问题提出者、解决者，也是评价者。同时，转变评价的形式，以激励的机制作为评价的一种形式。鼓励教师将教研的过程、路径、策略、效果、经验等梳理成文，以课题研究、论文发表、征文比赛、培训辐射、专著撰写等形式物化教研成果，奖励教研成果。这些成果与教师的绩效、评优评先、升职晋升挂钩，公开透明，全面推动园本教研。

如本文作者是幼儿园教研员，研究方向与面临的问题是如何提高幼兒园的园本教研质量，提升教师的教研动力，从而以教研的形式促进园本课程建设。基于此，作者申请了区级课题《幼儿园参与式教研活动的运行机制研究》，并得到幼儿园的支持，以幼儿园为研究现场，经过3年的行动研究，实践、反思、再实践，再反思，循环归纳形成有效的参与式园本教研制度、路径与实践成果，并将研究梳理成文，以论文发表与征文比赛形式衡量问题解决的效果。

教师是幼儿园园本教研的主体，即教师是园本教研目标的制定者、内容的分解者、措施的实施者、效果的评价者。经过参与式园本教研的成熟运行，归纳出“梳理教师的问题群形成教研计划，调动教师的共同经验与主动建构，匹配与教研内容适宜的教研形式，追踪教研的效果与实施激励机制”四个步骤，提升园本教研的生命力与功能性，以期为众多幼儿园的园本教研提供路径参考与方法借鉴，这也是检验作者对该问题研究效果的评价指标。