例析教师对学生认知偏见的成因及对策

尹桂花

摘 要：在教育教学中，偏见现象大量存在，尤其是教师对学生的认知偏见，不但影响教师的教学，还会影响学生的学习和健康成长。教师作为传道授业解惑者，必须充分重视学生的主体作用，深入认识偏见的成因、危害以及预防的对策，减少教育的失误。

关键词：教师;学生;偏见;印象;光环效应

中图分类号：G625.6 文献标识码：A 收稿日期：2019-07-26 文章编号：1674-120X（2020）03-0114-02

一、教师对学生产生偏见的原因及危害

教师内心萌生的对学生的认知偏见不但会影响教师对学生的公平评价和期望，还会影响教师教学情绪和教学策略的实施。

（一）最初印象或刻板印象导致的偏见

在教育教学实践中，教师与学生初次见面接触时，教师首先关注的是学生的穿着打扮是否得体、言行举止是否得当，是否真诚有礼、积极大方、自信、善于表达等，这些因素都会影响学生在教师心中的最初印象，而且这种最初印象往往会在一段时间内成为一种定式难以更改，在今后的一个阶段内影响着教师对学生的看法，甚至形成一种不应有的偏见。如果第一印象好，教师会对该学生此后的所作所为有好的看法和解释。反之，教师会对该生有不好的看法，并对其以后的表现向不好的方面解释。[1]这些看法和解释影响甚至左右着教师对待该学生的态度和行为，进而影响学生的健康成长。刚踏入教师行业、缺乏经验的青年教师，受最初印象而情绪化的现象最为突出。

人们由于经济、政治、文化、地理等条件而集合在一起，因而对不同人群的认知总有一种共同的较为固定的看法，并以此作为判断评价其人格依据的现象，这就是刻板印象。[1]如很多人认为美国的教育比中国的先进，而且轻松、快乐、人性化，日本的学生比中国的孩子更能吃苦，乡下居民比城市居民更朴实憨厚，等等。不少教师头脑中也容易形成关于某一类学生的固定刻板印象。这些固定刻板印象的确有它积极的一面，那就是可以将教育的主体——学生根据刻板印象进行归类，便于更好地了解和管理学生群体。但如果教师因為对学生的刻板印象以偏概全，那么这种归类就不符合学生的实际情况，这样一叶障目就可能使教育偏离轨道和初衷，给学生的身心造成伤害，也影响教师自身的成长和发展。

例如，夏天的下午学生容易睡觉，笔者事先跟他们强调：“请各位同学晚上睡好觉或中午花时间休息，否则下午上课再睡觉的，不但要扣分，我还要把你敲醒！”但一个班总有那么几个人不听话。一个下午的第二节课，上课才进行了十多分钟，笔者就发现一位平时很闹却上课爱睡觉的学生趴在桌上了。为了不影响上课，笔者按兵不动接着上课。然而过了大概十分钟他还不醒，笔者示意他的同桌提醒一下。但课上完后，学生们在做练习时，他还是趴着……于是笔者迅速走到他跟前，使劲一拍桌子，说道：“老师不是说过上课不能睡吗，叫都叫不醒？”他慢慢地抬起头，一副睡眼惺忪的样子，但满脸通红。笔者凭直觉用手一摸他额头，烫得像刚出炉的红薯，便赶紧嘱咐他的同桌送他去医务室。

笔者很庆幸当时做出了正确的选择，否则不但学生的病情会耽搁，自己在学生心中的形象也会大打折扣。

由最初印象或刻板印象引起的对学生的认知偏见，也许是每个教师在教学过程中不可避免的。对不喜欢的学生，教师会在自己的头脑里产生一种主观的印象、认知偏见。这种偏见往往使教师在碰到问题时反应过激而失去理智甚至大发雷霆。教师的情绪化反应容易引发学生的颓废或者叛逆，使其积极性被遏制了，产生了一些消极怠慢的情绪，埋没了学生的个性和特长。

（二）光环效应

光环效应又称晕轮效应，是指对某人的某种品质或特点有着清晰的知觉，印象深刻、突出，从而掩盖了对这个人的其他品质或特点的印象。[2]

教师对学生产生偏见的原因中光环效应最为突出。教师普遍认为成绩好、表现优秀的学生自带光芒，似乎没有缺点可挑，对他们非常信任且宠爱有加，甚至在他们犯错误时也能宽容到轻描淡写，可谓是“一俊遮百丑”;而平时表现不好的学困生一旦出问题，教师往往吹毛求疵、“小题大做”，不让其道出前因后果、不查个水落石出不善罢甘休！这样的教师不在少数，而且很多是班主任，他们如果能克服自身的偏见轻装上阵、科学教育，培养出来的学生会更优秀。

有个班级每次上课纪律不好。一个星期二下午的第一节课，班上仍不是很安静，交头接耳的嗡嗡声此起彼伏，我的心里很不是滋味，想发火，但还是忍住了，用多媒体出了一道题目考考他们：在载玻片上，写下一个小小的字母“d”，用显微镜观察时，会看到放大的图像是        A.b    B.d    C.q    D.p 。于是找了一个坐姿不端、椅子只有两脚着地的学生来写答案，他在黑板前迟疑片刻后犹豫地写下：D。笔者反问：“还是D吗？显微镜里看到的是倒像。”笔者提醒后，他还是斜站着不动，没有动手更改，就等着笔者发话让他回到座位。这节课笔者已经把这一问题讲三遍了，但看到答案还是不对，笔者再也忍不住了，顺手把手上的书甩在他眼前：“讲了这么多遍了还不会！还有工夫在下面讲闲话？”这个学生表情委屈，但没有辩解，接着大把大把的眼泪滚出眼眶。笔者心里正纳闷：平时这么活泼开朗的学生这么一批评就流泪了？正在这时，下面很多学生细声细语地解释：“老师，他是对的，是选D。”同时，笔者也发现错怪了他，于是赶紧纠正：“是老师错了，对不起，你是对的，请回到座位。”这个学生马上破涕为笑地回到了座位，端正地坐好。

笔者深知作为教师要尊重学生，一般在跟学生初次见面时强调：老师会尊重每一个学生，不戴有色眼镜看人。因而，当笔者发现自己错怪学生的时候，内心里升腾的不是羞愧，而是深深的歉疚和自责……笔者原以为自己是一位很正直的老师，对待学生很公平，没想到无意间暴露了自己对学生的认知偏见。欣慰的是，笔者发现自己犯下由想当然的偏见导致的错误时，能及时果断地作出正确的选择，不会因为死守颜面错上加错。

光环效应的另一类突出表现是教师对学习成绩好的学生特别偏爱、过分包容，由于学生的某些错误没有得到及时引导和纠正，因而不利于学生的成长。

二、教师克服对学生认知偏见的对策

（一）教师要改变观念，提高自身的职业素养

教师要不断学习教育教学理论，修炼自己，提高自身的职业素养。教师在教学过程中，不能掺杂由最初印象或刻板印象带来的情绪或情感。教师要克服对学生的认知偏见，首先是要改变自身的不正确观念。

时代在发展，社会在变化，然而教师们普遍社会阅历不够，喜欢用自己学生时代的思维方式和行为表现来看待当下的学生，抱怨现在的学生好吃懒做、沉迷游戏、早熟且思想复杂、不服管教等。须知现在很多学生的优点是过去我们没有的，如崇尚个性和全面发展的观念，且聪明、接受新鲜事物能力强、视野开阔、自信有主见，富有创新能力和自主择业能力等，是过去时代的学生很难相比的，这就要求我们教师在对学生的认知上必须改变观念与时俱进，[1]面对发展变化的学生不断刷新自己的教育观，让教育观念跟上时代的步伐和学生的脚步，真正达到教与学的统一。

教师不但要用发展变化的眼光审视学生，而且要用一分为二辩证统一的观念看待学生。有调皮的就有不调皮的;有听话的就有不听话的;有文静的也有好动的;有喜欢文学的也有喜欢艺术的。教师不但要理解而且要用多元化的思想观念去接纳帮助他们，更好地促其发展。

（二）教师要改变态度，把学生当作孩子一样看待

记得笔者参加教育入职培训时，一位湖南省特级教师对我们说过，把学生当作“敌人”，你会有无限愤怒;把学生当作“学生”，你会有无限烦恼;把学生当作“孩子”，你会有无限快乐！其实，义务教育阶段的学生都还是孩子，他们不可能像老师们一样站得高、看得远、想得多，我们把他们看成是“孩子”以后，眼里不再容不进沙子，除了严厉的“教鞭”，还有无限的快乐，更能体会到什么是无为而治，更能切身感受到李镇西老师曾说过：“幸福比优秀更重要！”

记得笔者刚教书时，当了一个调皮班的班主任，当时笔者怀有三个月的宝宝，但一点也不觉得累，用慈母之心管理、爱护、教导着他们，看到他们灿烂的笑脸，仿佛看到了明天冉冉升起的朝阳。笔者把学生当作孩子，用爱心、耐心、细心、恒心、包容之心浇灌他们。同时嘴勤、腿勤、脑勤，宽严相济，不但可以化解教师与学生的矛盾，还可感化和融化他们的心灵，让他们像阳光下的花朵一样茁壮成长，成为国家未来合格乃至优秀的栋梁和接班人。

（三）教师要改变方法，在公平公正的基础上因材施教

不管是光环效应还是最初的刻板印象，都是教师对学生群体的粗糙认识和简单概括，往往因为知识经验狭隘、没有充分的调查、以偏概全，造成对某些学生的偏见，影响师生之间的正常沟通与和谐相处。这就要求教师深入地了解学生群体和个体，并进行充分的调查研究，公平公正地对待他们。

对学生群体来说，不同年龄阶段的学生有一些共性的特征，学生的身心发展是有一定的规律，但是是在不断发展变化的;學生既有强烈的学习动机、浓厚的学习兴趣、敏捷的思维、丰富的想象等积极品质，又有意志薄弱、知行脱节、自制能力差等消极品质。对学生个体来说，由于家庭遗传、教育环境、个人经历和主观意识不同，每个学生都有其特殊性和个体差异。因此，教师要公平公正地对待学生，不偏“爱”、不偏“恶”。

当今世界，一切竞争归根结底是人才的竞争。要培养高精尖的人才，教师们还必须树立因材施教的理念。因材施教在班级授课制的今天尽管实施困难，但并不是无计可施。其实，很多家庭都在努力发掘孩子的个性特点和兴趣爱好，有针对性地培养，学校也在开展各种各样的校本课程供学生选修，社会上也提供了各种广泛的途径……如果国家、社会、学校、家庭四级联动，制度保障，学生们的未来可期！

此外，教师为避免个人的偏见，还应深入学生中多听取他们的意见，减少教育的失误，使教育在富有灵魂的沃土上生根发芽、枝繁叶茂，为建设教育强国尽献绵薄之力。

参考文献：

[1]李长艳.教师克服对学生认知偏见的对策[J]. 教育探索，2004（11）：113-114

[2]张 翔，周兴国.论教师的认知偏见及其对策[D].天津师范大学学报，2008，9（2）：11-13.