疗愈的浅滩——当舞蹈美育遇见舞蹈治疗

张乐乐

21世纪的当下，生活在世界上任何角落的人们，无论贫困或是富有，无关年龄、性别差异，不论种族、地域，作为个体和群体的我们都处于一个不断变化的、无法预测的和不确定的环境之中，我们不可避免地需要面对生存、疾病、离别、生死等诸多议题。当习以为常的生活被突发事件按下暂停键时，我们停下脚步，再次审视与自己、与他人、与世界的关系。学者刘青弋曾撰文提出：“活在21世纪全球化和人类命运共同体中的当下，我们需要直面的是什么样的世界和人生呢？舞蹈文化是否走进了这个伟大的时代，让想象力飞翔？是否关心并参与解决那些扼住人类喉咙的问题，让人们的创伤得以抚慰？”［1］当下舞蹈与社会公共空间的联系和互动愈发频密，各类演艺集团、文创产业、公共博物馆、社区平台乃至扶贫项目等分别以演出观摩、公益讲座、社区活动、广场舞、文化扶贫等方式给予公众更大的空间参与到舞蹈当中。同时，因移动互联网的急速发展，舞蹈内容频频出现在各类网综、选秀以及各种社交应用APP之中，网络虚拟平台与个人生活的深度互嵌［2］极大地激发了公众的舞蹈参与度和表演欲。不过稍加注意我们就会发现，上述提及的“舞蹈参与”很大程度上体现出一种“消费”的属性，无论是知识消费（演出观摩、公益讲座等）还是娱乐消费（广场舞、网综、抖音舞等），舞蹈之于民众更多处于消遣的一端，是劳碌工作、茶余饭后的生活补足。因此，舞蹈在关乎社会议题、社会民生的时候，除却消遣的一端，还应呈现出更为多元的样貌。由此我们更需要思考，我们的舞蹈在当今，那些基于“表达”和“表现”的本质应被赋予更深层的内涵，被拓展更广延的边界。因为，舞蹈以肢体为承载，非言语表达的特质可作为构建探索个人和群体相互关系的连接点，让我们更加了解、尊重自己和他人。

一、浅层的治疗——创造性舞蹈

当代意义上的舞蹈治疗发展至今已近百年，在全球范围内基于不同地域（美国、欧洲）已经建立起相对完善的不同体系和流派，不过在我国仍然是一个相对新生的领域，关于其理论和实践的探索仍处于初级阶段。2010年后，相关机构（如亿派国际学院、阿波罗教育等）和部分高校（如北京师范大学、北京舞蹈学院等）逐步引入舞蹈治疗的培训和认证课程（如中美舞动治疗师职业认证、中德舞动治疗师职业认证等），并与部分医疗机构合作针对相关病症进行研究和诊治①，舞蹈治疗逐渐引起更多心理学、舞蹈、教育领域从业者的关注，不过着眼点多集中在对概念的梳理和相关技法的培训上。但由于舞蹈治疗目前所处的小众属性，民众对其的认知十分有限，同时因舞蹈治疗的学科交叉特质，使得具备舞蹈、心理学和医学综合背景的从业人群十分稀缺，加之受众对“治疗”的忌讳心理，舞蹈治疗在国内的广泛应用仍需要相当一段时间。很多时候，舞蹈治疗更多是以一种“前疗愈”的浅层形态进入社区、学校和特殊治疗机构之中，作为舞蹈治疗构成部分的创造性舞蹈（Creative Dance），它以治疗和美育的面向，先行一步。

（一）治疗的面向

艺术治疗由来已久，人类关乎身体与心灵层面的探索从未间断，而舞蹈治疗“使用舞蹈动作作为心理治疗或者疗愈的工具，其依存的根本概念是身心不可分离的”［4］。舞蹈、美术、音乐、戏剧各类分支构成的艺术治疗体系中，其“身心一致”的概念都无法脱离“创意”和“审美”两部分。创造性和审美体验能够给予人认识和客观感知世界的途径，以此了解自身、他人和外界事物。艺术的行为在一个持续的、具有创造性的探索活动中，能够以其愉悦的美感体验和完成的满足感成为搭建起人内在世界和外在世界沟通的桥梁［5］。

基于创意和审美的角度，舞蹈治疗可从浅层（创造性舞蹈）和深层（治疗）两个维度来看待：浅层更多在于情感疏导、情绪释放、人际关系建立或改善等，可用于任何群体。在这个层次，创造性的舞蹈体验起到一种“唤醒”的作用；而深层则是从治疗和干预的角度去关怀和帮助患有身体残障、行为障碍、精神疾病的群体，以“重新获得一种整合的感受”［4］4平衡和调整偏离的自我，从而达到恢复健康的目的。两个层次都在治疗的过程中“强调以感情的方式抵达来访者”，而这种“感情的抵达”最初是通过创造性的活动，以一种“玩耍”的方式接近、触碰到自我、他人、自我与他人情感联系的连接点，以此建立互动的疗愈关系。美国舞蹈治疗先驱白兰琪·伊文曾用一句话概括两者的关系：“创造性舞蹈打破外壳，舞蹈治疗解开了心结。”［4］29因此，创造性舞蹈作为舞蹈治疗的一个构成部分，起到“打破”和“进入”的作用，被置于治疗的浅层。当然，创造性舞蹈和舞蹈治疗不是两条泾渭分明的平行线，它们有着重叠和交集的部分。（见图1）

图1 创造性舞蹈与舞蹈治疗的关系

（二）美育的面向

学者梁福镇整合欧洲相关审美教育理论家的研究，将美育的功能概括为如下五种：健全个体人格的发展、促进社会和谐团结、开展审美沟通的能力、培养批判反省的能力以及激发想象创造的能力［6］。可见，无论何种样式的艺术教育，除却术科培养的一隅，其更为广泛的意义在于作为一种审美教育的实现途径，在为社会培养艺术公众的同时实现人的自我完善。当下人类在社会生存和发展中所需要的能力，如解决问题的能力、理解他人的能力、创造求新的能力等，均可在艺术的行为过程中通过感性的体悟加之理性的归纳得以养成。与所有的艺术门类一致，舞蹈既是人类情感表达与思维传递的手段，又是情感与思维本身，单纯的技术或方法仅是其全部构成的小部分。而作为审美教育的舞蹈，核心在于以其身体承载、思维整合及情感互通的特质去探讨人的形、智、情、意之间的关系，以及如何作用和影响这四者的存在与关系。

无论是舞蹈治疗还是舞蹈美育，两者的概念都是动态且不断丰富和扩充的，并都具有艺术、心理学、生理学、教育学、医学等学科的重叠。舞蹈治疗在于协助来访者重建、维护或改善心理、精神和身体健康；舞蹈美育在于“为了使人成为人，成为理性而全面发展的人”［7］。尽管它们各自的面向不同，但其底层逻辑的核心都是为了解决人类如何幸福的问题。身体健康与身心和谐、完善的自我认知与良好的人际关系、敏锐的感受与创造力的迸发等，诸多种种，都是人获取价值感和幸福感的来源，也是治疗和美育从各自角度所要达成的终极目的。

人的形、智、情、意，展开而言可包括人体感官感知觉能力、对信息的快速捕捉能力、对身体的运用能力、内心的健全、对他人的关心关爱、与人良好沟通和协作、团队意识的建立以及与社会和谐共处等诸多方面。创造性的艺术行为经由直接的感官体验增加了我们感受自身和理解生活的敏感度，为那些受“目标达成”的学习或工作任务驱使，在直奔结果道路上一心向前的忙碌大众提供一个停下来“观看”的契机，以舞动的方式与自己和他人对话，体悟人之为人的重要性。白兰琪·伊文认为创造性舞蹈是 “一种来自源头的形式……甚至没有提醒就已经表达”［4］30，我们可以看到这种“没有提醒的表达”与即兴的“从无到有的瞬间生成”［8］类似，即在无意识的瞬间进行动作反应，体现出瞬时的身体与心理的真实状态。对于受训者或接受者而言，经过长时间“瞬间的真实”的训练或体验，从动作层面能够有效拓展其自身的动作机能、创建新的动作序列、扩充个人动作库；从情感层面能够经由真实表达激发、体验和传达不同层次的情感和情绪；从思维层面，瞬间的反应涉及信息快速撷取、拆解、重组的能力，这均对创造性的培养起到潜移默化的作用。同时，创造性舞蹈因其多元的特质，融音乐、美术、戏剧、数学、科学等诸多元素于一体，使其不具有某种舞蹈类型上的归属，而是作为一种“容器”为治疗师或是教育者所用。

创造性舞蹈作为一种国际性的广泛认知，作用到教育领域有许多类似的概念，或者说在理念上有相同和相通之处，如教育舞蹈（Educational Dance）以及由我国舞蹈教育家吕艺生教授主持研发的素质教育舞蹈等。虽然称呼不同，但两者在理念上有着许多共性的碰撞：在价值观上主张以人为本，在受众上强调面向所有人群，旨在培养创造性思维和知识迁移的能力。它们的终极核心在于通过舞蹈的行为进行平等对话与连结，在舞蹈的互动中能够看见与被看见、关照自我与他人、包容差异和多元。它们共同的认知在于无论参与者具备怎样的身体基础，舞动是所有人的本能和权利，“人”构成了舞蹈的基本底色。

二、疗愈的途径——素质教育舞蹈课的碰撞

（一）作为教育的事件

素质教育舞蹈课作为“素质教育与舞蹈美育”的核心成果，自2011年教育部立项以来研究与实践不断，至今已近十载。其间经由课题理论研究、课题教学实践、课程在北京及全国的推广，该课现已纳入部分高校舞蹈专业的本科课程②，逐步实现从课题研究向教育事件的转化。而之所以将其定义为舞蹈教育的“事件”，是因为课程在国家教育政策的引领和支持下，整合吕艺生教授多年深耕于舞蹈美育的研究成果及国内外相关领域的学术启发，在进行理论研究的同时实现课题项目在一线教学领域的落地，相当数量的师生得以从中受益③。课程自立项伊始，就旨在探寻舞蹈作为身体教育的另一种可能，因其所面向的不同、功能的不同和教学期待的不同扩展了我国舞蹈美育在理论和实践领域的边界。

素质教育舞蹈课在其教学语境中体现了三个维度的延展。

第一，内容的延展。课程根据受教者的多元特质，融艺术的综合（如美术、音乐、戏剧等）和学科的综合（如语文、数学、生物、物理等）于课堂之中形成知识的碰撞和迁移，让舞蹈不再“就舞蹈而舞蹈”。这样的课堂能够与多学科背景的受教者产生知识内容上的共鸣，不会让他们因为舞蹈技术层面和个人身体基础的限制而产生舞蹈学习的畏难退缩心理。

第二，思维的延展。课堂上，舞蹈不是单向的教师教授和学生模仿的过程。课程根据每个课例的主题，形成主要由游戏、即兴和创编等构成的环节，受教者在整个教学过程中处于主动探索的角色，每一个环节的推进需要由他们参与创造及完成展示的内容。在教学步骤的逐一推动下，思维的广度和深度在每一个灵光闪现的瞬间和理性归纳之中得到了有效拓展。

第三，审美的延展。吕艺生教授总是强调“没有什么不可以”，因为在课堂上鼓励的是受教者自己的创意和表达，以及每一个参与者在过程中被看到的状态。舞蹈是否优美、动作是否准确不是评价的核心，甚至传统意义上“美”与“丑”的概念在课堂上或许会失效，我们尊重的是创意和结果产生背后的自有逻辑。

课程上述三个维度的延展究其根底是希冀从人群的类型、参与的动机以及评判的角度去关注每一个个体的表达，以及个体能否与他人产生和谐联系，能否在群体环境中感到松弛且自在自如。在这种“内外自如”的状态下，以身体为媒介对外部世界的信息进行拆解、重组和加工，在不断尝试、调整的动态过程中实现“创造”的可能。

素质教育舞蹈课在多年的教学实践中，因其面向的广泛，我们在课堂上与各种背景、多样经历的受教者相遇，其中不乏情感沟通障碍、身体机能缺陷，甚至孤独症的学生。这些孩子因为症状的轻型及教育公平等诸多原因，能够在普通学校入学。但大多数此类学生无法直接参与和身体有关的课程，以免体和看课的方式完成体育课或舞蹈课的学习。素质教育舞蹈课以“有教无类”的观念，尊重和给予每一个学生参与课堂的机会。在有意识的“玩耍”和“创造”的过程中构建了一些“疗愈”的场景，在无意之中与舞蹈治疗产生了碰撞。

由身体而起，作为教育的延展，从美育到治疗，素质教育舞蹈课尝试着再前行一步。

（二）作为教育的治疗

对于那些具有轻微身体或心理障碍的学生而言，专业从业人员和机构的稀缺，对“治疗”的心理抵触，使得他们很少有机会得到系统的心理干预，但疗愈的需求却一直存在。因此，在学校这个强调不区别对待、人数众多的环境里，教育性的治疗是一种可行的探索和尝试。笔者在前文提到，素质教育舞蹈课是一种有意识的“玩耍”和“创造”过程，但它并非是无意义的胡闹或者随机无序的拼凑，每一个教学环节都需要根据主题进行细致的设计。在这个玩耍与创造的过程中运用了大量的即兴技术，教师与学生共同参与和呈现即兴的过程使得教学关系在“你来我往”的互动中建立，也为团体中的每一个人构建了一个彼此支持的系统，这也是构成治疗关系的基础。下面以两个案例探讨素质教育舞蹈课在“浅层”治疗方面实施的可能性，出于对参与者隐私保护的考虑，均隐去参与者的个人信息。

案例A：素质教育舞蹈课用于孤独症儿童的干预尝试

（1）情况介绍

由北京舞蹈学院教育学院2016级大四学生孙雨薇主项的“2019年北京舞蹈学院大学生创新训练项目——孤独症儿童的舞蹈治疗方法研究”，选择北京大学医学部幼儿园三名5岁的高功能孤独症儿童作为研究对象，尝试探索舞蹈治疗用于孤独症的干预研究，经前期跟踪及时间等原因最终确立一名参与者为个案对象。根据孙雨薇的研究论文显示：研究小组与临床医师在前期对这位参与者进行适龄的C—PEP（心理教育评定量表）、儿童感觉统合能力发展评定量表、瑞文推理测验和比奈测验等评估，结合医生的临床诊断，确定个案对象为轻症孤独症患者。随后，在北京大学医院的精神科临床医师的协助下，尝试结合素质教育舞蹈课的方法进行治疗干预的尝试。整个干预的周期为9课时，选用了3个课例作为实施内容。个案对象初期在进行跟随模仿时有一个比较突出的问题，就是将注意力只放在一个同伴身上，通过医学评估确认具有浅层的性问题后，教师不断对教学内容进行调整，在后期双人小组合作的时候，该幼儿的视线有所转移，开始顾及新的合作对象，干预起到了一定的作用［9］6—16。

（2）课程设计［9］14—17

表1 教学内容

（3）评价与分析

本案例是大学生实践项目，因此实施周期较短。研究小组在7周的有限时间内完成对参与者的评估、相关领域专家的咨询（如北京大学第六医院精神科主任刘婧、北京舞蹈学院素质教育舞蹈课程创始人吕艺生等）和监护人、照料教师的访谈，形成该孤独症儿童的症状画像，并设计课程内容，尝试进行舞动干预。

孤独症作为一种广泛性发育障碍疾病，主要表现为语言、社会互动、沟通交流以及兴趣行为等多方面的缺陷［10］。在本案例中，针对轻症个案对象，课程选择从身体认知、发声与反馈、角色扮演、合作交流等几个方面尝试触碰该幼儿可能存在的交流障碍、注意力缺失、刻板行为等方面的问题。通过持续的舞蹈游戏和身体互动，该幼儿与同伴、老师的关系得以建立，后期在双人合作舞蹈中对固定同伴的注意力转移，可看作是“我意识到还有其他人的存在”，其社交对象不仅仅是这个固定的同伴，触发了该幼儿与其他人交流的可能。

本案例因为个案数量、时间周期的限制，更多是探索素质教育舞蹈课作为孤独症儿童舞蹈治疗方法之一的可行性。虽不是严格意义上的医学干预研究，但可看作是教育类课程渗入孤独症治疗的一种尝试。

案例B：小儿麻痹症学生在素质教育舞蹈课上的反馈④

（1）情况介绍

参与者，男，北京八一学校学生，患有先天性小儿麻痹。根据任课教师的描述：该学生从小因身体原因对所有涉及身体运动的课程和课间操都申请免体，但在教师的要求和鼓励下，该学生最终完成一学期16课时的舞蹈课程学习。

（2）参与者采访描述

因为身体的先天残疾，该参与者一直感到与他人不同，感觉所有的体育活动离自己非常遥远。直到来到本校的舞蹈课上，自己能够和其他同学一样完成简单的舞蹈动作，也可以与其他同学一起创造动作，完成老师布置的活动。以前作为一个跑和跳都不敢做的人，经过这一门课的尝试，发现自己没有以前想象中的那样弱小和娇气，觉得今后能够有更多的信心，闯过更多难关。

（3）课程设计

表2 教学内容

（续表）

（4）评价与分析

该中学为素质教育舞蹈课的课程实践校之一，课程作为必修课面向相关年级全体学生开设，因此本案例的课程不是专为特殊学生群体单独设计的内容，而是作为普通课程进入。

第一，关于参与者。我们观察该学生以往申请免体的课程，例如体育课因其天然的竞争、对抗和达标属性给参与者设置了身体强弱、完成好坏等参照标准，这对于小儿麻痹身体障碍的学生而言是一个“根本无法完成的任务”，可能会导致参与的恐惧感和退缩感。而根据参与者的采访描述，可以从“不一样、离得遥远、不敢”等词汇看到该学生在群体中的一种自我否定的心理，但其潜在的信息则是希望参与、渴望与大家一致，但对尝试的恐惧和对失败的害怕使其在面对挑战自己身体缺陷的活动时变得“娇气”和“不敢”。

第二，关于课程内容。根据教师的教学设计显示，课程由四个模块构成：自我感知与他人关系建立（第1—2课时）、舞蹈元素（3—6课时）、引领跟随和动作冒险（第7—10课时）、主题创作（第11—16课时），每一个模块是一个递进的过程。由于普通学生大多没有舞蹈学习的经历，并且很多学生是带着对舞蹈的“先见”判断进入课堂，所以在团体舞动中首先建立对自己身体的感知和他人的信任感尤为重要，这是课程得以开始的基础。后续从舞蹈本体出发，通过节奏、空间等元素，让学生在即兴互动的过程中完成对舞动的基本认识和体验。引领和跟随的练习核心在于双人或多人关系的建立，镜像理论同时也是舞蹈治疗常用的技术之一。动作冒险环节能够让学生体验平时不常完成的动作，对于这位身体有障碍的同学是一个挑战，但该主题对具体的行动方式并没有规定，而是由学生根据个人的经验去完成相应的“爬”“跨”“钻”动作，没有好与坏的评价，因此这样的挑战是“好玩”且“安全”的。最后通过主题式创作，以小组的方式去完成相关创作和展示。根据授课教师的采访描述，该学生所在组虽然因为其身体的原因在进度上常常落后于其他组，但他们小组成员都非常有耐心，不会因为进度落后产生不耐烦和责备等行为。共同的创作和表演，有效加强了学生和学生、学生和教师之间的关系凝合度，同时这也是彼此支持的过程。

该学生愿意加入团体舞动，可以从以下几个层次进行分析：第一，课程的核心在于鼓励学生根据自己的经验发展和创造个人的动作，在这里没有“标准”“完美”的参照和比较，有的只是个人表达的需要，“我此时此刻的不一样”和“被看见”是特别受到鼓励和推崇的部分。第二，共同的活动在参与规则上有某种程度的强制性，能够强迫每一个参与者根据相关指令进行舞动。因为单人的掉链子可能会导致群体活动的失败，这样的强制性能够将个人从一种“退缩”的状态中推出来，去适应和跟随团体的节奏和动作；第三，团体舞动可以营造一个安全、稳定的群体氛围，在所有人为一个指令共同努力的时刻，团体中的每个人都被这种合力的瞬间联结在一起，彼此接纳、彼此认同，有效建立起个人和群体的信心。

结 语

如前文所说，舞蹈中那些基于“表达”和“表现”的本质应被赋予更深层的内涵。舞蹈的社会承担不仅仅是被观看和表演的功能，也不仅仅是喜悦、美好、崇高等的代名词。在今天这个发展与冲突、繁荣与失调、机遇与阻力并存的现代社会里，我们努力追逐，试图与时代步调保持一致，但也要去思考，我们的身体和心灵是否健康和感到满足；我们能否听到不同的声音、看到不同的表达、尊重和理解不同的因由；我们在面对困厄和挑战的时候是否具备迎接的态度和力量；在满是欢声笑语之时，我们能否听到眼泪落下的声响。

舞蹈给予我们敏锐的身体感受和丰富的情感表达，使我们在观察和理解世界的时候有更多元的视角和触碰的渠道。舞蹈美育在于培养审美感受、创造思维、人际理解和表达的需要，而当面对创伤、苦难、病痛等这些隐匿在阳光另一侧的人生灰度时，还可以再近一步，从教育到疗愈，去关心、聆听、抚慰伤害和痛楚。

在疗愈的浅滩，舞蹈美育看到了另一种可能。

【注释】

① 2015年起复旦大学附属精神卫生中心与亿派国际学院合作开展针对帕金森综合征、抑郁症的舞动治疗项目。

② 该课程作为北京舞蹈学院教育学院舞蹈教育专业必修课，开设周期1.5年；四川师范大学舞蹈学院舞蹈学专业必修课，开设周期1年；同时还作为硕士研究生选修、本科选修和补充课程进入北京舞蹈学院、清华大学、北京师范大学、西北师范大学等高校。

③ 师资方面，从2011年6月起至今，基于各级项目，同时受各省市教育部门、各高校、各协会的委托等，平均每年在全国进行三次左右师资培训，每次培训人数约30人，至今约600人参加了课程培训；学生方面，根据2013年教育部项目结题时做的调研显示，从2011年9月至2013年10月在全国范围内共计有26所学校，涉及238个班级，学生8 200人次受教于素质教育舞蹈课。虽然项目在结题后未对课程的开展进行持续的跟踪调研，但可从每年师资培训和学校课程的持续开设侧面了解到该课程的受教人数应是相当可观的。

④ 学生采访视频、教学设计由北京八一学校教师崔春杰提供。