需求理论视阈下辅导员职业化困境的原因探析

[摘           要]  高校辅导员职业化符合高等教育发展趋势的需要，但在现实中辅导员职业化却遇到了“瓶颈”。影响辅导员职业化的原因是多方面的，以需求理论为视角从辅导员的职业准入、职业界限、职业地位、政策落实和考核方面来探析影响辅导员职业化的原因。

[关    键   词]  需求理论;辅导员职业化;困境;原因

[中图分类号]  G645                 [文献标志码]  A              [文章编号]  2096-0603（2020）22-0114-02

近年来，在国家政策的大力支持下，在各个高校的共同努力下，辅导员队伍越来越庞大，整体素质也越来越高，可以说高校辅导员正在朝着职业化方向发展，但是辅导员职业化之路仍然存在重重障碍。

一、职业准入泛化

作为一项专门职业，要有相应的进出机制。随着社会经济的发展，社会对大学生培养的质量提出了较高的要求，作为大学生人生导师的高校辅导员的准入门槛自然也应该越来越高。但现实情况是，高校辅导员这一行业并未完全形成科学、严格、系统的准入制度及相关的淘汰制度。基本上还是各个高校各自为阵，高校行政领导个人的行事作风对辅导员的选拔与任用产生了较大的影响。在辅导员职业化建设方面，之所以存在着相应的问题，其原因之一就在于辅导员职业准入泛化。

（一）入职标准泛化

在辅导员入职标准方面，高校对辅导员的选聘条件一般只明确了“中共党员、硕士研究生、有学生干部经历”等硬件条件，但对应聘者其他能力的考察标准并不明确，且缺少可操作性。

（二）入职专业泛化

目前没有对口辅导员岗位的专业，因此高校在招聘辅导员时没有统一的专业要求，有的是思想政治教育相关专业，有的是心理学、管理学等相关专业，还有很多是不限专业。专业泛化对辅导员岗位要求的“宽口径的知识储备”兼具“掌握思想政治教育工作相关学科的基本原理和基础知识”的要求来说显得单薄。

（三）入职培训泛化

辅导员工作对象、工作要求的特殊性要求入职人员有与岗位相匹配的技能，在缺乏专业系统学习的情况下，更应该加强岗前培训。实际上，辅导员的岗前培训与其他教师岗、管理岗的培训无异，没有针对辅导员的特殊工作内容和知识技能的培训。

高校招聘工作人员时，多数情况下辅导员招聘人数最多，专业限制少，相对教师岗，辅导员岗学历要求较低。这样一来很多职业目标为高校，其他岗位暂不招聘自己又急需工作的硕士研究生就会先选择辅导员岗，希冀以辅导员岗为跳板转到其他岗位。调查显示，很多辅导员都是抱着“先入校再转岗”“骑驴找马”的想法入职的。辅导员职业准入的泛化虽然为求职者提供了更多的机会，但是对辅导员队伍的稳定和辅导员职业化进程却产生了不利影响。

二、职责界限不清

任何一种职业都应该有明确的工作职责，即清晰的职业界限。教育部43号令《普通高等学校辅导员队伍建设规定》中将辅导员的工作职责规定为九大项。这个工作职责的界定从文件上看似乎很明确，但实际上仍没有对辅导员的主要工作划出明确界限，因此，在实际操作中辅导员的工作量加大、责任加重、界限泛化，这成了工作职责与辅导员工作职责有交叉的部分职能部门和人员不履行职责、推卸责任的借口。

辅导员职责界限模糊与其职业的特点有不可忽视的关系。辅导员工作对象与工作目标的多态性决定了职业角色、工作手段、专业技能、考核标准的多态性，导致其在工作时间和空间上无规律可循，领域上出现“无边界”化，形成了辅导员处于随时待命的持续应急状态，难以有效放松，也造成了“千线一针”、事务繁杂、职责不清、发展不明等状况。

从教育部43号令规定的辅导员工作职责可以看出，辅导员的工作职责存在许多与学院行政以及校内其他部门相交叉的情况。职责与其他部门有重叠时，高校也未明确哪些是辅导员的工作，哪些是其他部门和人员的工作，而且存在“让辅导员负责就行”的思想，这让辅导员的工作任务增加，其工作界限模糊化，工作责任扩大化。

职责界限模糊是輔导员的工作任务重、压力超负荷的直接原因。另外，由于学校、社会对辅导员的支持系统尚未完全形成，这样一来，辅导员容易感到身心俱疲，经常会处于心力交瘁的状态。而身心健康却是保障辅导员顺利工作的物质基础，也是辅导员职业化的基本条件，因此各高校要尽力明确辅导员的工作职责，尤其是要明确辅导员与班主任、专业导师、与学生事务相关的职能部门之间的关系和职责范围。

三、职业地位不高

某种职业要成为职业分类中独立、稳定、专门的职业，就要有专门的从业人员、培养和管理制度，要有相应的社会地位和经济地位，即职业地位和相应的职业素养和能力，还要有共同的价值追求和行为规范等。近年来，在国家政策的大力支持下，在各个高校的共同努力下，辅导员队伍不断发展壮大，工作地位和作用不断加强，但是职业地位却不高。

目前，我国辅导员处在“顶层设计定位高，职业地位却很低”的状态。虽然国家、高校都提出要加强辅导员队伍建设，但在实际操作时，常常存在上级精神与下级落实、文件规定与政策实施“两张皮”的现象。辅导员处于学校组织的最底端，工作繁多，责任重大，还经常要协助学校其他职能部门开展工作，因此被“多头”领导是常态。另外，部分教师“只教书不育人”，淡化专职教师的育人功能，将育人工作全盘推给辅导员，部分学生事务服务部门将自己的工作职责转嫁给辅导员，额外加重了辅导员的工作负担，人为扩大了辅导员的工作范围。然而，尽管辅导员做的工作多，担的责任大，却得不到应有的尊重。长此以往，辅导员的工作压力持续加重，职业认同降低，工作激情减退，职业归属感缺乏，甚至出现职业倦怠，从而导致许多辅导员只要有机会就逃离该岗位的现象，而这些问题归根结底就是因为辅导员的职业地位不高。

四、政策落实不力

我国辅导员从历史发展和性质来，其产生与发展是革命需要和社会发展的产物，蕴含着政治性、政策性，是一个“人为性”色彩较浓厚的角色。因此，辅导员职业化也必须切实落实国家政策。辅导员职业化的很多问题其实也是由于地方主管部门和高校对国家关于辅导员的相关政策落实不到位所致。

（一）对辅导员的职业地位和身份落实不到位

在辅导员的职业地位和身份上，国家虽然规定了“双重身份，双重待遇，双线晋升”，但在部分高校难于落实，或有名无实，辅导员仍处于非教师、非行政的尴尬地位，待遇得不到保证，职称评聘也没有可操作的渠道。

（二）对辅导员配备政策落实不到位

教育部43号令明确规定，高等学校应当按总体上师生比不低于1∶200的比例设置专职辅导员岗位，足额配备到位。从参加问卷调查的辅导员回答来看，他们实际所带学生数最多的达到了500人，高达82.3%的人中带教师生比超过1∶200人，仅有17.7%的人中带教师生比低于1∶200人。这是与国家规定相抵触，与思想政治教育规律相违背的。辅导员所带学生越多意味着工作量越大、责任越大、风险越大，严重影响育人效果，也与当代大学生的个性化教育需求不符。

（三）对辅导员职称政策落实不到位

教育部43号令明确规定，专职辅导员专业技术职务（职称）评聘应更加注重考察工作业绩和育人实效，要单列计划，单设标准，单独评审。访谈发现，很多省份的辅导员职称评定并没有切实落实单列计划、单设标准、单独评审的规定，仍然是“一刀切”，辅导员要晋升一级职称必须满足与其他教师一样的评审要求和标准。

辅导员岗位的特殊性决定了各地教育主管部门和高校要让“政策落地”，减少“政策空转”，为辅导员发展提供外在保障，让辅导员看到职业前景是广阔的，这样才有利于辅导员队伍的稳定，否则将打击辅导员的工作积极性，弱化辅导员的职业认同，影响辅导员的个人发展，阻碍辅导员职业化。

五、考核过程欠科学

为了有效提高辅导员的工作积极性，很多高校已经认识到对辅导员进行考核的重要性，积极展开对辅导员的考核，相应的考核制度也应运而生，但是还有很多高校存在对辅导员考核要求不合理、考核过程不重视、考核结果不公平、考核效果不显著的现象，这极大地挫伤了辅导员的工作主动性和积极性。虽然部分高校已建立了有关辅导员的考核体系，但从实施情况来看并未取得理想的效果。

（一）不能与辅导员工作特点相结合，考核标准缺乏人文关怀

高校在对辅导员的管理理念上存在轻过程、重结果的现象，辅导员工作性质的特殊性被忽视，辅导员精神层次上存在的需求也没有得到重视，使得辅导员考核工作难以全面反映出其实际工作情况，所产生的考核效果也并不理想。

（二）不能将定性评价与定量分析很好地结合，滥用量化标准实行考核

如有的学校规定宿舍走访次数、学生交流频率、召开班会次数等类似量化的考核标准。这种考核标准往往毫无现实意义，且没有科学依据，即使指标全部达标，也未必能达到预期的效果，在实际工作中往往流于形式。辅导员的核心工作——思想政治教育的效果不可能立竿见影，不是一周、一个学期就能够显现的。

高校在对辅导员进行考核时还存在考核机制过于严格、过于形式化等问题，在这些考核机制条件下，辅导员的实际工作水平难以客观真实地体现出来。不科学的考核过程不仅不能达到考核的目的，还会让辅导员觉得不公平，影响辅导员工作的积极性，从而影响辅导员职业化进程。

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编辑 常超波