教学有方向?学习有深度

黄琴芳

摘 要：在当前的新课改背景下，小学数学学科知识学习不仅要求学生深刻理解与积累基础知识，同时也提出了深度学习、自主探究等要求，力求进一步拓展小学生的思维。基于此，文章结合教学案例，对小学数学课堂教学中的深度学习展开分析，希望能为教育同行提供参考借鉴。

关键词：小学数学;课堂教学;深度学习;策略

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 收稿日期：2020-07-16 文章编号：1674-120X（2020）34-0064-02

一、引言

深度学习这一概念最早起源于科学家对人工神经网络的研究，随后被引入教育领域。从目前的解释来看，深度学习属于一种基于理解的学习行為，指的是学习者以发展高阶思维、解决实际问题为目标，积极地、主动地、质疑性地学习新知识，最终将新知与自身原有认知结构有机结合，并且能够将已掌握的知识有效迁移至新情境当中。《义务教育数学课程标准（2011年版）》的深入推行，对小学数学教学也提出了更高要求，小学数学教师也需要更重视引导学生自主学习，促使他们能够基于已掌握的知识进行全新探究。当然，小学阶段的学生由于思维能力不足，难以深刻理解抽象数学知识的本质，所以自主学习的效率并不高。因此，教师一定要基于教材和小学生的认知特点设计教学内容，打造深度学习课堂，保证学生在教师引领下深度思考，形成高阶思维，完善数学知识结构体系。

二、精心创设学习情境，改善深度学习环境

（一）创设情境，调动学习兴趣

良好的学习情境是保证小学生深度学习的基础条件。所以，小学数学教师要想引导学生深度学习，需要设计生动形象且利于学生学习数学知识的情境，调动学生的学习兴趣，促使他们快速投入新知探索环节中，感受数学知识的发现与探究过程。

比如，在讲解“轴对称图形”相关内容时，教师便可创设现实生活情境，如让学生观察剪刀、发卡、红领巾等物体的特征，然后在学校、教室中寻找这一类的图形，引导学生自然地走进数学课堂。数学知识与现实生活联系紧密，所以教师应当多基于生活实例去创设情境，让学生认识到数学知识在生活中的实用价值，进而有效调动其学习兴趣。

（二）循序渐进，启发学生深度思考

在以往的小学数学课堂教学中，由于教师的教学方式过于“短、平、快”，所以学生能接受的知识更多停留在表面，难以引发深度思考，所以小学数学教师在课堂教学中应当有意识地为学生提供更多观察、思考的机会，以此助推学生提高思维水平。

比如，在讲解“集合”相关内容时，教师可采取设计故事情境的方式去启发学生进行深度思考：侦探需要找一位男犯罪嫌疑人，这位犯罪嫌疑人的特征是留胡子、戴眼镜，侦探已经锁定了一个有35名村民的小村庄，其中留胡子的男人有5人，戴眼镜的男人有7人，只有2人既留着胡子也戴眼镜，如下图所示。

教师先说5个留胡子的男人能够组成一个集合，然后让学生自行寻找还有哪些集合。学生通过观察，很快回答道“戴眼镜的男人也能组成一个集合”“既留胡子又戴眼镜的2个男人也是一个集合”。学生回答过后，教师可让学生再想想，看看还有没有其他的集合存在。通过讨论与思考，学生最终回答道“在两个圈圈以外还存在既没有留胡子又没有戴眼镜的村民，他们也是一个集合”。如此看来，教师为学生提供了充足的思考机会，让学生的自主学习有更大空间，通过循序渐进的引导，学生的思考也会不断深入，其思维也会从低阶不断向高阶发展。

（三）学会倾听，鼓励大胆质疑

在学生深度学习的过程中，教师一定要尊重学生的主体地位，学会倾听且及时回应，引领学生集中精力投入学习中，在师生互动基础上达到深度化的目标。

比如，在讲解“三角形的分类”相关内容时，学生通过观察、比较，基本上能够了解如何按照角的大小对三角形进行分类。在课堂教学总结时，教师让学生阐述三种三角形的分类标准，此时会有学生提问：“为什么判定锐角三角形需要看三个角，而判定直角三角形和钝角三角形只要看一个角？”对学生提出的疑问，教师应给予鼓励评价，但是不做回答，而是让学生自己去讨论。有的学生说钝角和直角非常明显，一眼就能够看出来;也有学生说只看一个角实际上是看最大的那个角，如果最大角是锐角、直角或钝角，那么它对应的也就是锐角三角形、直角三角形、钝角三角形。所以，教师需耐心倾听学生的看法，很多时候，学生在不断的意见交换中能够将真理越辩越明，数学知识学习也会逐渐深入。

三、强化学生活动体验，明确深度学习路径

学生的深度学习需要活动和体验的支持，因为数学知识学习并非被动接受，也不是盲目探索，而是有针对性地开展活动，主动进行探究，基于原有数学知识与经验去解决新出现的问题。

（一）连环追问，积累探究经验

数学探究活动应当结合教材内容精心设计，促使学生通过对数学信息的观察与对比发现问题，并且借助图形、计算等方式找到解决问题的方法，在这过程中积累经验，推动数学学习更加深入。

比如，在讲解“角的认识”相关内容时，教师便可带上许多与角相关的教具开展课堂教学。在教学活动中，教师可询问学生：“角是什么样的？”学生回答“角是尖尖的”，教师便可拿出钉子;学生回答“角有两条边”，教师可拿出一片树叶;学生回答“角是尖尖的，两条边是直直的”，此时教师可拿出一把三角尺……通过教师有意识的引导，学生不断总结角的主要特征，让数学知识探究变得不再枯燥。

（二）数形结合，引发深度思考

数学知识之间有着空间形式与数量关系上的联系，其中“数”属于符号表达，而“形”属于直观表达，两者结合能够将抽象数量关系与形象图形结构有机融合，有利于小学生思维的拓展。

比如，在教学完“周长”相关内容之后，教师可设计这样的题目：用16个边长为1厘米的正方形纸片拼接成正方形或长方形，要如何拼才能保证拼出的图形周长最短呢？如果学生仅对照题目文字去想象，很难找到解题突破口，此时教师可引导学生采取数形结合的方式，用16个正方形纸片去动手拼一拼，并且将拼成的正方形与长方形列举出来，对其周长进行长短比较。借助于形的直观性，学生的想象有了载体，在对比、观察与分析中，学生很快能够确定：在面积相同的情况下，长与宽的长度越接近则周长越短。

四、引导学生知识建构，把握深度学习关键

深度学习作为一种学习方式，需要重点关注新知与旧知的衔接、不同知识点的整合、各种学习方法的融合、知识与生活经验的相互渗透，这样才能完全整合数学基础知识、数学技能、数学思想与生活经验，实现对数学学科知识的自我建构。

（一）纵向联系，关注数学生长

纵观小学数学教材内容，会发现整体知识结构的编排是螺旋上升的，与小学生的认知发展规律高度相符。学生学习时需要基于已有知识经验，理清新知与旧知的联系，从而让自身学习更具生长力量，进而体悟到更深层次的数学思想与方法。

比如，在教学“分数的基本性质”时，教师一开始可先列出几道“商不变性质”的复习题，让学生回忆已学知识，之后阐述商不变性质以及分数与除法两者间存在的关系，提出引导性问题：“分数当中的分子与分母之间，会不会也存在相同的规律呢？”正因为有了旧知的基础，学生能够快速猜测“分数的分子与分母同时乘以或是除以相同数（0除外），分数大小保持不变”。教师则继续引导：“你们能想到用什么方法去验证这一猜测吗？”此时各个小组便着手进行验证，有的小组通过计算发现3/4和6/8转化为小数均是0.75，以此证明了分子与分母同时乘以2，分数大小不会发生变化;有的小组通过动手折纸的方式，将一张正方形纸均分为2份、4份、8份，其中1/2、2/4、4/8的面积是同样大的……学生验证猜想的方式多种多样，但最终目的都是证明分数的这一基本性质。在这一过程中，教师引导学生纵向联系分数基本性质与商不变性质之间的关系，通过新旧知识的整合進行知识建构，有效地推动了其思维发展。

（二）横向整合，关注数学拓展

数学知识并非孤立存在的，甚至某一个知识点还能从不同角度去理解。小学数学教材中有着丰富的学习内容与表现方式，教师应结合教学目标去找寻其中的联系，对知识进行横向整合，助力学生构建科学合理的知识结构。

比如，在讲解“整数、小数、分数的加减计算方法”之后，教师可让学生以绘制思维导图的方式对这三种计算方法进行罗列总结，找到其中的相同点。其中，整数加减需要将末位对齐、小数加减需要将小数点对齐、分数加减要先通分，这三个过程均体现出了转化的思想，需要将数转化为相同的计数单位，所以学生可以得出数的加减一定要基于相同的单位才能进行的结论。

五、结语

总而言之，在小学数学课堂教学活动中，教师需要高度重视对学生的深度学习进行引导，凸显学生在学习活动中的主体地位，促进学生高阶思维的发展，帮助其完善数学知识体系。作为小学数学教师，在组织开展课堂教学活动时，需要精心设计学习情境、强化学生的活动体验以及引导其进行知识建构，进而达到优化深度学习环境、明确深度学习路径以及把握深度学习关键的目的，确保教有方向、学有深度，从而构建高效的小学数学课堂。

参考文献：

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